Тьюторское сопровождение самостоятельных детских команд в избыточном образовательном пространстве
Неткач А.С.
Материалом для этой статьи послужило наблюдение за работой участников
Российской Компетентностной Олимпиады (РКО) А.Попова, которая проходила летом 2014 года в г. Чебоксарах.
[justify]РКО является примером избыточной образовательной среды, участники которой (ребята, перешедшие в 8-11 класс) получают возможность самостоятельного пробного действия. Общая рамка задается игровым заданием: нужно полететь на другую планету для реализации своей цели, которую здесь, на Земле, реализовать нельзя. Это должна быть личностно значимая цель, связанная со смыслом жизни. На своей планете нужно создать необходимые для реализации этой цели условия, т.е. выстроить все важнейшие системы (географическую, экономическую, социальную, политическую, культурную, правовую) согласно заявленной идее. Такая проектировочная деятельность может рассматриваться как пробное действие: проба проектирования собственного будущего, создания важнейших для современного общества систем и выстраивания между ними взаимосвязей. Все группы организуются и работают самостоятельно (несколько человек предлагают и обосновывают свои идеи, а затем набирают себе команды). Весь процесс завязан на ярко-выраженной соревновательности: на каждом этапе группам выставляются оценки, и лидер команды, которая наберет больше всех баллов, автоматически занимает третье место в общем рейтинге и получает приз.
Такое пространство Олимпиады, безусловно, обладает огромным образовательным потенциалом, задающимся как возможностью пробы в новом, неосвоенном и пока еще неструктурированном пространстве, так и предоставляемой участникам свободой.
Но, на мой взгляд, участники должны быть к этой свободе подготовлены и определенным образом оснащены.
Здесь и возникает позиция тьютора, как позиция вспомогательная, призванная обеспечить самоорганизацию ребят в дальнейшем (как в рамках Олимпиады, так и в реальной жизни) и реагирующая на те дефициты, которые обнаруживаются в детских командах.
Поэтому первым или даже предварительным этапом тьюторской деятельности становится наблюдение и выделение проблемных точек в работе ребят. Тьютор должен удерживать установку на продуктивное движение участников образовательного пространства и выявление их прироста – как в предметном материале, так и в наращивании метапредметных, коммуникативных, личностных компетенций. Самому тьютору не стоит забывать, что вмешательство в работу ребят всегда должно быть очень осторожным: ведь сама по себе самостоятельная работа очень ценна, дети учатся взаимодействовать, слушать друг друга, отстаивать свою точку зрения, а появление взрослого инстинктивно заставляет их начать прислушиваться к нему, попытаться узнать у него «правильный ответ». Вся коммуникация очень быстро замыкается на взрослом: участники начинают разговаривать не друг с другом, а только с педагогом, ожидая от него оценки, похвалы. Такое перестраивание групповой работы – это «шаг назад», мешающий движению ребят. А значит, этого нужно стараться избегать.
Наблюдение позволяет выделить несколько моментов в работе ребят, когда обнаруживаются их функциональные дефициты, а значит, они могут нуждаться в тьюторском сопровождении.
1. Отождествление рабочей команды и дружеской компании, которое может проявляться как на этапе объединения, так и в дальнейшей работе. Следствием этого становится отсутствие функционализации (разных позиций в группе). Если ребята сами и осуществляют какое-то деление на «позиции» в команде, то оно ограничивается делением на тех, кто работает («мозги») и тех, кто помогает/мешает/ничего не делает. А если попросить участников охарактеризовать свою команду и взаимодействие в ней, они дают характеристики, относящиеся к друзьям, и взаимодействие оценивают также: к концу мы все сдружились, поэтому оценка выше, чем в начале. Вес участников в команде очень часто зависит от дружеских связей: например, своих друзей лидер слышит лучше, чем других ребят, хотя те могут предлагать что-то более ценное для групповой работы.
Поэтому возможно в начале движения ребят с ними должна быть организована отдельная работа, направленная именно на формирование команды, а не просто дружной компании. В ходе таких обсуждений тьютор может ставить перед собой несколько задач:
1) Сделать так, чтобы у ребят возникло представление о функционализации как о разных позициях, которые они могут занимать в группе для более эффективной работы.
2) Организовать самоопределение участников: а какая позиция наиболее адекватна для меня и моих задач?
3) Отрефлектировать с ребятами, удалось ли функционализироваться и было ли это эффективно, сработали ли они как команда.
Для решения первой задачи необходимо введение разных позиций как таковых, т.к. ребята очень часто их не различают и ими не владеют. Это, прежде всего, 3 позиции: «генератора идей», «критика» и «сборщика». Хорошо освоенной, как правило, оказывается только позиция генератора идей. В отношении позиции критика тьютору, скорее всего, придется иметь дело с недоверием ребят и представлениям о критике как о чем-то разрушительном и мешающем работе. У ребят не всегда есть опыт продуктивной критики, которая может их продвинуть, помочь сделать их работу лучше. За этим обнаруживается отсутствие ценности движения и изменения как такового: ведь у нас уже есть версия, зачем ее критиковать и развивать? С позицией сборщика также могут возникнуть сложности, ведь если в работе не было движения, изменения версии, то и собирать будет нечего. Именно поэтому в группе неподготовленных ребят позиции критика и сборщика часто отсутствуют, и их может брать на себя только кто-то из взрослых, но с обязательной постепенной передачей этих функций самим ребятам. А то, как это сделать, должно стать предметом отдельной разработки.
Если же позиции ребятами уже в какой-то мере освоены, можно организовывать самоопределение и собственно функционализацию с последующей рефлексией. Возможен и такой вариант, когда позиции ребята занимают «стихийно»: отдельный процесс самоопределения не организуется. Тогда особенно продуктивной и интересной может оказаться рефлексия, когда ребенок, восстанавливая свои действия (предлагал идеи/ спорил, уточнял версии/задавал вопросы/записывал) сможет увидеть за этим позицию, которую он занимал.
Еще один вопрос командообразования связан с функциями лидера группы. В отсутствии взрослого его позиция может стать очень сильной: он принимает все решения, выступает на общем собрании, отвечает за работу группы, а иногда просто делает всю работу сам. С одной стороны, это понятно: ведь именно лидер собирает команду, заявляет идею, с которой все будут работать дальше. Его личная заинтересованность неоспорима. Однако разные лидеры выбирают разные стратегии: кто-то берет все на себя, и тогда именно командная работа фактически не складывается, а кто-то начинает включать в работу всю команду, искать для каждого подходящее задание. Именно такой лидер по-настоящему принимает на себя эту позицию и создает команду. Возможно, выбор стратегии зависит от характера лидера, его целей и опыта. Но как мне кажется, этот момент соорганизации группы в самом начале ее работы может быть предметом отдельного обсуждения и тьюторского сопровождения. Ведь очевидно, что та команда, в которой произошло целеполагание и функционализация, т.е. работают все участники, а не только лидер, будет значительно сильнее, а прирост самих ребят – много больше. Каким бы самостоятельным не был лидер группы, он не всегда может сам провести такую работу по командообразованию. Поэтому здесь может быть необходимо участие взрослого (тьютора), который развернет с лидером группы целеполагание и планирование дальнейшей работы, предлагая ему задуматься над тем, как он видит работу своей группы и как собирается ее выстраивать, какие позиции кажутся ему необходимыми в группе, какую позицию он занимает сам, а что будут делать другие участники. В наиболее развернутом виде это необходимо обсудить в самом начале движения (1 день). В дальнейшем эту линию работы с лидером необходимо поддерживать, постоянно отслеживая вместе с ним, что получается, что не получается, какие его действия (как лидера) оказываются успешными, а какие нет, как реагирует команда на все происходящее. В обсуждении может участвовать как вся команда, так и только лидер.
Возможна ситуация, когда в группе не оказывается ярко-выраженного лидера: команду кто-то собрал, идею предложил, но дальше лидерская позиция растворяется или распределяется между несколькими участниками. Тогда это тоже необходимо отрефлектировать с ребятами и выделить, какая позиционность за этим стоит.
2. Выстраивание логики работы, умение восстановить что как и зачем группа делала. Ребятам самим сложно удерживать логику работы и восстанавливать задания/лекции/собственную работу/выступления на общем собрании. Содержательная рефлексия очень часто подменяется эмоциональной: понравилось/ не понравилось, хорошо выступили/плохо выступили. Поэтому здесь также может быть необходима помощь тьютора, который организует с ребятами именно содержательную рефлексию их деятельности, позволяющую простраивать дальнейшие ходы.
Для рефлексии можно использовать следующие вопросы:
Какие цели ставили? Какую задачу решали? Что делали для этого? Что получилось? Что не получилось? Что в будущем можно сделать по-другому? Какое место наша работа занимает в общем содержательном пространстве? Какие шаги планируем делать дальше и для чего?
Норма такой работы по удержанию целого образовательного пространства (из чего оно состоит, как эти части взаимодействуют друг с другом), логики движения, выстраивания плана работы, целей на день и на всю игру должна передаваться ребятам в ходе рефлексий.
Навык рефлексии необходим и для выделения собственных дефицитов: как непосредственно в знаниях, так и способах работы и ее организации. Ребята, как правило, с трудом выделяют то, чего им действительно не хватает, предпочитая ссылаться на нехватку времени. Поэтому здесь также необходима организация содержательной рефлексии, предметом которой станет то, как группа работала, что у нее получилось, а что не получилось и почему, что необходимо для дальнейшего успешного движения. В ходе такой рефлексии дефициты ребят станут им очевидны, и можно будет наметить пути их восполнения в рамках предложенного образовательного пространства.
3. Оценивание результатов других команд и своих собственных. Ребятам очень часто просто не хватает критериев, чтобы понять, насколько хороша та или иная версия, нужно ли что-то еще доделывать, как они выступили на общем собрании и т.п. Оценки, которые выставляют им судьи или эксперты часто оказываются закрытыми (баллы никак не комментируются). Поэтому критерии оценок обязательно нужно с ребятами обсуждать и оснащать их в этом. Этому может быть посвящен отдельный игровой этап или же просто несколько рефлексий (можно оценивать работу в группе: свою и своих товарищей). Механизм выработки критериев очень прост: сначала все ставят оценки (можно оценивать работу каждого участника в группе, доклад на общем собрании, обсуждение этого доклада и т.д.) и обосновывают их, затем все озвученные критерии собираются и оформляются в единую таблицу (при необходимости какие-то из критериев могут быть объединены/уточнены/добавлены). Следующий такт оценивания происходит уже без развернутого обоснования, но по составленной вместе с ребятами таблице. И каждый может видеть, сколько баллов по тому или иному критерию он получил. Выстраивание такой системы критериев позволяет ребятам научиться оценивать как работу других, так – в дальнейшем – и свою собственную. Они перестают ставить оценки «наобум», что, конечно, очень влияет на продуктивность и самооценку каждого участника.
4. Работа со сложным материалом. Сами ребята склонны просить помощи у взрослых, когда они что-то не понимают: чье-то объяснение, задание, теоретический материал. Но как раз здесь отдельная помощь взрослого может быть не нужна. Ведь задание всегда можно переспросить у руководителя (а не узнавать через третьих лиц), а если взрослый будет объяснять весь материал, то ребята потеряют свою самостоятельность. Взрослые могут помочь выстроить план действий: если я чего-то не понимаю, что я буду делать? Может быть, это только я не понимаю, а мои товарищи смогут объяснить? Или можно посмотреть где-то еще? Или, в конце концов, спросить лектора? А если мне не хватает какой-то информации (это уже шаг в сторону рефлексии дефицитов), как я могу ее получить? В этой ситуации уже может включиться взрослый-специалист, но недостаточность знаний и путь решения этой проблемы должны быть осознаны. (Не взрослый приходит к детям и все им рассказывает, а сами дети идут к нужному взрослому с вопросами). Т.е. тьютор в этой ситуации становится своеобразным «навигатором», который позволяет ребенку понять, к кому ему нужно обратиться, чтобы справиться с проблемой, как спланировать свои действия, а главное – как нужно мыслить, чтобы в следующий раз такой «навигатор» не понадобился.
5. Завершение работы, выход из образовательного пространства. Мы уже говорили о том, что тьютор необходим на начальном этапе командообразования и фактического входа участников в образовательное пространство. В дальнейшем он помогает им ориентироваться и двигаться в этом пространстве. Но отдельного внимания заслуживает и момент выхода из образовательного пространства. Это момент завершения работы, подведения итогов и выстраивания целей на будущее. Здесь необходимо инициировать рефлексию участников, направленную на выявление поставленных ими целей, успешности/неуспешности, образовательного прироста и тех задач, которые еще необходимо будет решить. Для этих целей можно использовать как устную рефлексию, так и письменную (в свободной форме или в виде ответов на вопросы). Письменная рефлексия позволяет глубже задуматься над поставленными вопросами, а устная – организовать обмен между участниками, но иногда может требовать дополнительного времени на подготовку к ней, а также не всегда охватывает всех участников.
Таким образом, деятельность тьютора должна быть направлена на то, чтобы сделать ребят максимально самостоятельными, способными к планированию и осуществлению собственной деятельности. Все необходимые для этого компетенции нужно отрефлектировать и организовать их передачу детям. В основном эти компетенции делятся на два блока: те, которые обеспечивают движение в общем пространстве (рефлексия логики движения и устройства пространства в целом; умение ставить цели и задачи; рефлексия дефицитов, возникающих проблем или наоборот успешности; умение оценивать себя и других) и те, которые обеспечивают успешную работу непосредственно в группе (функционализация, умение воспринимать группу как рабочую команду, учение оценивать себя и других, выстраивать план работы). Кроме того, существуют особые формы и приемы групповой работы (например, деление на микрогруппы), средства организации коммуникации (схематизация), способы работы с разным материалом (например, разными видами текстов), которые также необходимо передавать ребятам для еще большей свободы в их работе.
Задачей этой статьи было пометить проблемные места в работе самостоятельных групп и предположить, какую деятельность должен осуществлять в эти моменты тьютор. Механизмы передачи выделенных компетенций ребятам с последующим устранением вмешательства взрослых должны стать предметом дальнейшей разработки.
Однако не стоит забывать, что дети старшего школьного возраста нуждаются в общении с взрослыми не только в рамках рабочего пространства, но и за его пределами, в неформальной обстановке: в силу возрастных особенностей это общение для них очень ценно и важно. Поэтому если определенные функции в работе взрослые должны стремиться передать детям, то неформально общение и возможности «общего дела» всегда остаются важнейшей составляющей любого детско-взрослого образовательного пространства. [/justify]