Детско-Взрослая Академия как опыт открытого образования АНО ДПО Открытое образование

Детско-Взрослая Академия как опыт открытого образования

/ Просмотров: 2315

Назарова И.Г., Конева О.Л.,  Неткач А.С.

 

Детско-Взрослая Академия: описание опыта

Детско-Взрослая Академия возникла в ответ на кризис в обществе. Честная педагогическая позиция требовала в этой ситуации переосмысления функции образования. ДВА возникла как педагогическая новация под лозунгом «образование есть средство развития общества». Идея ДВА принадлежит В. А. Жегалину. Владимир Александрович предложил создать детско-взрослое образовательное сообщество, осуществляющее реальный совместный шаг в будущее. Дети и взрослые в этом сообществе должны быть коллегами в поиске ответов на проблемные для человечества вопросы.

А.А. Рывкин не побоялся реализовать эти идеи на базе своей школы и обеспечил педагогическую и экспертную поддержку. Александр Аронович - бессменный президент ДВА, а основу «взрослой» части  ДВА составляют педагоги и выпускники руководимого им центра образования № 1811 «Измайлово». Е.Ф. Сабуров (выпускник мехмата МГУ, ученый-экономист,  государственный и общественный деятель высшего ранга, поэт) привнес в ДВА действительно академическое содержание. Он предложил для работы пласт художественной литературы, не только не освоенный в школе, но не разработанный и серьёзным взрослым литературоведением. Е. Ф. Сабуров фактически был научным руководителем ДВА.

  Для того чтобы осуществить задуманное, пришлось разрабатывать новую образовательную технологию, которая строилась по прототипу ОДИ (автор – Г.П. Щедровицкий).  Это технология получила название  игровой образовательной сессией (ИОС),    Внешне ОДИ выглядит как чередование групповой работы и пленарных заседаний.  Но от конференций,  проводимых в таком формате, ОДИ отличается тем, что рабочий процесс в ней строится на основе схемы мыследеятельности, которая позволяет развернуть слои мышления,  коммуникации и действия, связывая их воедино, устанавливать определенность  их соотношения. Работой группы руководит педагог-игротехник. Всей игрой – руководитель игры с группой рефлексивно-методологического обеспечения. Заканчивается игра обычно индивидуальными, либо групповыми творческими работами.  Сегодня технология ИОС, которая была разработана в ЦО №1811 большим коллективом учителей-экспериментаторов, подробно описана в книге «Образовательная сессия – новая форма учебной деятельности».    

Кроме того, принципиальной особенностью ДВА стало то, что пространство ДВА состоит из двух слоев, которые очень тесно связаны друг с другом и обеспечивают друг друга. С одной стороны, ведется очень напряженная работа со сложным проблемным материалом. Освоить такой материал, даже владея множеством средств, бывает очень непросто. Поэтому необходимо все пространство ДВА устроить таким образом, чтобы оно тоже помогало в этой работе. Именно здесь и возникает второй слой ДВА, который мы называем организацией жизненного пространства (ОЖП).

Та часть дня, во время которой не идет работа с материалом, всегда очень насыщенна различными мероприятиями, и все они связаны с темой ДВА. Это тоже коллективная деятельность, но другой направленности: творческая практическая деятельность, которая продолжает работу с содержанием игры. Цель ОЖП – задать ту целостность пространства, которая складывается из напряженной мыслительной работы и возможности создать что-то своими руками.

Работа  на ДВА ведется  строго по технологии (но не по алгоритму). Это принципиально новая образовательная технология, направленная не на передачу знаний, а на формирование способности ориентироваться в мире знаний и самоопределяться в плане мировоззрения. Основным материалом для нашей работы стали тексты (в самом широком смысле: так, на зимних ДВА организуется работа с кино[1]). В текстах зафиксированы основные достижения человеческой культуры. Но культура предстает перед понимающим текст читателем предельно открытым образом, хороший текст является многослойным, не дает готовых ответов, а разворачивает определенную проблематику, рассматривает вопрос с разных сторон. Поэтому встреча читателя с текстом, понимание текста всегда является актом индивидуальным, востребует от читателя собственное ответное смыслопорождение. Если же индивидуальное читательское понимание попадает в поле других пониманий, сталкивается с ними, можно говорить уже не только об индивидуализации, но и о формировании субъектности.

Игра начинается с установочного доклада руководителя игры, в котором он задает рамку предстоящего действия, пытается актуализировать мотивационный план участников, объясняет правила, демонстрирует образцы работы. Установочный доклад должен носить личный характер и предъявлять игрокам самоопределение руководителя и разработчиков игры по отношению к предлагаемой работе. Всё это может быть обсуждено, участники игры могут задать вопросы, высказать свои предложения и пожелания. Заканчивает руководитель тем, что дает первое игровое  задание. Оно заключается в том, чтобы ответить на вопрос «О чем этот текст?». Затем начинается групповая работа (первый этап).

Но  групповая работа ни в коем случае не начинается с выполнения задания! Чтобы перевести детей из ученического отношения в игровое, необходимо восстановить установочный доклад и создать пространство для актуализации интереса детей, кроме того наметить стратегию и тактику действия группы в игре, функционализировать  участников группы в отношении к игровому действию. И в этом состоит первый такт групповой работы.

Второй такт работы состоит в чтении текста. Очень часто в процессе обсуждения ребенок доуточняет и оформляет свои отношения с текстом. Первоначальные индивидуальные впечатления детей должны быть зафиксированы. Они задают точку отсчета для измерения приращения индивидуального понимания к концу игры, и они же задают основания для выстраивания индивидуальной траектории движения каждого ребенка внутри игры.

И только после этого (третий такт) группа может перейти к выполнению первого задания. Версия ответа на вопрос «О чем текст?» должна быть представлена в виде формулировки и в виде схемы. Схематизация имеет определенные правила и опирается на категориальный уровень мышления.

Очень важно с самого начала культивировать правильное отношение к версии. Ни в коем случае нельзя отождествлять   версию и понимание текста. Как схематизация, так и версия служат лишь средством организации процесса понимания.  Мы культивируем отношение к пониманию текста как к процессу принципиально бесконечному и не имеющего исчерпывающего решения.

 На пленарном заседании разворачиваются три взаимосвязанных процесса.

Самым естественным процессом оказывается соревнование групп в том, чья версия окажется наиболее убедительной и чьё представление окажется наиболее интересным.

Второй процесс связан с критикой версии, представленной группой, и разворачивается в процессах коммуникации по поводу доклада группы. Критика ведется по нескольким  направлениям: соответствие версии и схемы друг другу, соответствие того и другого тексту. Очень важным на этом этапе является появление смысловых вопросов. 

Третий процесс связан с актуализацией полноты мыследеятельности. Задача руководителей игры на этом этапе заключается в том, чтобы, с одной  стороны, осуществлять рефлексию и восстанавливать план действия, который стоит за теми коммуникативными текстами, которые дети произносят. Должно быть выявлено, что каждая группа с текстом делает, какие процедуры осуществляет и какими средствами при  этом пользуется. С другой стороны, руководители обязаны выстраивать общее мыслительное пространство, в котором каждый участник игры сможет обнаружить себя и начать самоопределяться, наращивать свою позиционность по отношению к тексту. Таким образом, простраивание общего мыслительного пространства не только обеспечивает  разворачивание процессов мыследеятельности, но и выступает в качестве рамки для мировоззренческого самоопределения участников.

На втором этапе игры каждая группа  разворачивает и уточняет свою версию, во-первых, с учетом критики и, во-вторых, с учетом результатов работы других групп. На пленарном заседании может продолжаться соревнование, обязательно должно  прорисовываться общее пространство понимания, возможна также рефлексия  из фокуса влияния употребленных средств анализа на процессы понимания.

На третьем этапе игры, актуализируются процессы индивидуального понимания. Здесь нет необходимости привязывать результаты понимания к формулируемой версии и схемам. Необходимо вернуть игроков к их первоначальным впечатлениям и зафиксировать сдвижку в отношениях с текстом. Важно подчеркнуть, что полученные результаты нельзя считать исчерпывающими в отношении понимания текста.  В заключение может быть предложено творческое задание, либо задание рефлексивного характера. Также очень важным становится определение возможных продолжений в рамках межсессионной деятельности: создание проектных групп, формулирование замыслов индивидуальных проектов. Некоторыми игротехниками организуется подведение личных итогов.

Материал для работы в ДВА подбирается самым серьёзным образом высокопрофессиональными экспертами. Е. Ф. Сабуров предложил для чтения в ДВА Ветхий завет, сделал несколько подборок из лучших стихотворений русской поэзии, с которыми мы работаем уже несколько лет, сам участвовал в работе ДВА с этими текстами в качестве эксперта. 

 Почему именно  работе со стихотворениями мы уделяем так много внимания? Потому что образовательный потенциал поэзии огромен. Наше внимание на это обратил Е. Ф. Сабуров: «…свобода не в навязывании «свободной» мысли, а в постановке проблемы и предложении что-то с этой проблемой сделать. Такова роль поэзии в школе».[2]

-  Поэтическая речь – это наиболее организованная речь, организованная на разных уровнях, да еще соорганизованных между собой, - и многократное проживание этой организованности формирует организованность самого человека: организованность его мышления, организованность его эмоциональной сферы, организованность его души.

 -  Поэтическая речь, это странная, непривычная для нас речь, - и столкновение с этой речью, умение сориентироваться в ней, разобраться, найти смысл для себя – формирует очень важное качество личности – способность самоопределения в неопределенной ситуации.

-  Поэзия  концентрирует в себе все области культуры. Стихотворения есть речь, вбирающая в себя весь контекст культуры, поэзия близка другим видам искусства еще и средствами. Поэтому понимание поэзии обеспечивает человеку вхождение в более широкий мир культуры,  ориентировку в нем.

-  Стихотворение наиболее выразительно представляет попытки человека  упорядочить и тем самым обрести мир, стихотворение  наиболее остро ставит основные вопросы человеческого существования, - и тем самым дает человеку наиболее богатый материал для формирования мировоззрения.

Если попытаться обобщить все обозначенное выше, то можно сказать так: «Работая с поэзией  коллективно, мы создаем пространство для формирования свободной жизнеспособной личности».

Коллективный характер работы, о котором было сказано выше, требует пояснений уже по организации работы. Ответ на вопрос, почему поэзию нужно читать вместе, лежит на поверхности. Во-первых, потому что у человека есть естественная потребность делиться впечатлениями от встречи с произведениями искусства и обсуждать вопросы, которые в них поднимаются. Во-вторых, потому что хорошие стихотворения, в большинстве случаев, трудны для неподготовленного читателя, а совместное чтение и обсуждение  позволяют  понять стихотворение глубже. В-третьих, потому что самостоятельно  очень мало людей читают стихи, а вместе это делать интереснее.

По меткому замечанию Е.Ф. Сабурова  необходимость коллективной работы  объясняется так: «Только в процессе общения с широкой аудиторией удается выработать общий язык, если люди могут обмениваться мнениями, понимать друг друга, тогда это уже означает, что книжка вошла в их человеческий капитал, знания переросли в компетентность».[3]

Коллективный характер работы на протяжении всей сессии предполагает необходимость выполнения различных функций: выдвижение идей, их критика, схематизация, организация коммуникации, фиксация хода работы, сборка результатов обсуждения, выступление на пленаре, и др.

Выделим несколько важнейших моментов в работе с поэтическим текстом, которые позволяют говорить об открытости образовательного пространства, в котором она используется. Работа строится на основе формальных методов анализа поэтического текста, поскольку именно они позволяют осуществить наиболее  адекватное  восстановление  содержания текста и задают границы на произвол порождаемых смыслов. При этом анализ текста не является самодостаточной процедурой, а подчинен задаче понимания, поэтому методы анализа выстроены нами в определенной последовательности, обеспечивающей сохранение целостности восприятия текста и наращивания глубины понимания. И еще раз подчеркнем коллективный характер работы: только экстериоризация возникающих смыслов и умение отстоять их в коллективном поле прочтения и обсуждения текста  превращает эти личные смыслы в понимание и обеспечивает возможность процессов выстраивания субъектности.

Принципиальным моментом становится разноуровневая организация материала, позволяющая сделать рабочий процесс ступенчатым, с возможностью задержаться на каждой ступени, углубляясь в осмысление предложенного материала, либо выхода за рамки исходного материала работы и привлечения нового. 

Еще раз необходимо обратить внимание на игровую форму, в которой проводятся сессии ДВА. Игра – это один  из самых ранних в истории человечества  социальных, но не производственных институтов.  Игра выполняет не материальную,  но очень важную функцию для людей. На наш взгляд, это и есть образовательная функция. Здесь особой ценностью обладают игры на смыслопорождение. Ведь примеривание на себя различных культурных образцов (задаваемых текстами), позволяет человеку «проживать»  различные смыслы и дает материал для конструирования, выстраивания собственной личности.

Еще одной особенностью ДВА стала возможность выбора позиции: просто участник, участник с функциями наставника для новичков, создание группы без игротехника, помощник игротехника, дополнительное участие в группе ОЖП, руководитель мастерской. Все эти позиции дополнительно обсуждаются с детьми, что позволяет им осуществить осмысленный выбор.

Дополнительные возможности для выстраивания новых векторов дает разновозрастность. Это передача важных традиций  и ценностей ДВА:  ценности интеллектуального совместного труда, ценность другого человека, уважение  собственного мнения и его критики, достойный стиль взаимодействия, возможность спорить со взрослым. Разновозрастность стимулирует рефлексию, позволяет организовать наставничество.

Процесс обеспечения жизнедеятельности участников ДВА как условие образовательного процесса

Как уже было сказано, пространство ДВА состоит из двух слоев, которые очень тесно связаны друг с другом и обеспечивают друг друга: речь идет о непосредственной работе с материалом и об организации жизненного пространства (ОЖП).

     ОЖП – открытое пространство.Почему мы называем ОЖП открытым пространством? Потому что поведенческая рамка задается не извне ребенку, не навязывается ему, а создается вместе с ним. ОЖП дает возможность ребятам вместе с взрослыми планировать свои действия, а потом анализировать их: что сделали, как сделали, что получилось? Что еще можно сделать для решения возникших проблем? То есть основой деятельности по организации ОЖП является рефлексия.  Всем участникам ДВА предоставляется возможность деятельного участия в формировании пространства ДВА. Для этого организуется процесс картирования образовательных ресурсов ДВА и  формируются проектные группы, которые вместе с Коневой О.Л., вице-президентом ДВА, выстраивают и удерживают общее жизненное пространство ДВА.

Жизненное пространство ДВА состоит из:

  • Традиционных мероприятий: открытие ДВА, Вечер знакомства, вечера песни, фольклорные игры, товарищеские матчи по футболу и волейболу, мастерские, закрытие ДВА и др.
  • Мероприятий, связанных с содержанием сессии: зимой – кинофестиваль; летом – игростих, вечер поэзии, ладогийские или дельфийские игры,
  • Шефства старших ребят над младшими,
  • Соблюдения режима/правил общежития,
  • Вечерних рефлексий проектных групп ОЖП.

По каждому из этих направлений создаются проектные группы ребят, которые сами определяют, какой вид и область деятельности наиболее ценны и интересны для них на предстоящей ДВА. Конечно, ребятам, какими бы опытными участниками они не были, очень сложно удерживать целое ДВА как особое уникальное детско-взрослое пространство и четко формулировать свои интересы. Поэтому роль руководителя проектных групп очень важна. 

Руководитель ОЖП совмещает в себе три позиции: тьютора, который помогает каждому из участников ОЖП найти свой интерес и свой путь в общей деятельности, игротехника,который выстраивает их деятельность как деятельность рефлексивную, и педагога, который передает культурный деятельностный образец.

Организация жизненного пространства - это проектная деятельность, которая состоит из нескольких этапов: этапа подготовки, этапа реализации и рефлексии.

На этапе подготовки, который осуществляется до начала ДВА, ребята разрабатывают проекты всех мероприятий, которые включают в себя не только содержание того, что будет происходить, но и выстраивание шагов, необходимых для успешной реализации этих мероприятий. Очень важно, чтобы на этапе подготовки каждый сформулировал свой интерес и выделил в общем деле то, чем ему лично было бы интересно заниматься. При этом руководителю проектных групп необходимо так организовать подготовку, чтобы каждый из участников понимал, какое место его личный интерес занимает в целом пространстве и как деятельность, которую он предполагает осуществлять, связана с деятельностью других ребят-организаторов. 

     В ходе подготовительной работы происходит функционализация ребят: выделяется лидер, генератор идей, критик, помощник, сборщик идей. Руководитель проектных групп должен быть очень внимателен к тому, какие позиции выбирают сами участники группы, чтобы деятельность этого коллектива была успешной, а каждый из участников имел возможность для личной реализации и роста. При этом в разных ситуациях, возникающих на ДВА, ребята могут занимать разные позиции, а не только выполнять те функции, которые они выбрали на подготовке. Такой приобретенный опыт – организаторские умения и способность к перефункционализации – становится образовательным результатом для ребят. 

Этап подготовки заканчивается созданием структуры ОЖП и плана мероприятий.

Этап реализации начинается с первого же дня ДВА, который всегда очень важен и задает общий ритм. 

Проектные группы демонстрируют план мероприятий,  каждый озвучивает, чем он будет заниматься на этой ДВА, определяет круг вопросов, с которыми к нему можно обратиться за помощью.

А вечером этого же дня, после ужина, проводится Вечер знакомств, в ходе которого все участники в игровой форме могут познакомиться друг с другом и с материалом, с которым предстоит работать.

В конце дня участники проектных групп ОЖП собираются на свое собрание – рефлексию, где обсуждается, что было запланировано и как реализовано, что получилось, а что нет. На рефлексии обязательно ставятся индивидуальные задачи на следующий день, расписывается деятельность каждого в рамках этой задачи.

   Проектные группы ОЖП работают на протяжении всей ДВА по тому направлению деятельности, которое они выбрали: проведение какого-то из традиционных мероприятий, ведение мастерской, шефство над младшими.

Мастерские.

   Примерный список мастерских (обычно тематика мастерских обусловлена интересами ребят и взрослых): театральная, математическая, семиотическая, мастерская «Флора и фауна», фотомастерская, мастерская декоративно-прикладного искусства, танцевальная, кино-мастерская и др. У ребят, участников Детско-Взрослой Академии есть возможность выбрать по своему желанию любую из мастерских.

Мастерские могут быть  организованы по инициативе ребят, что очень важно – работа мастером становится еще одним источником жизненного опыта, возможностью самореализации и саморазвития. На вечерних рефлексиях опыт мастеров-ребят обязательно обсуждается, проводится рефлексия их деятельности, позволяющая простроить работу следующих дней, придумывать новые, более эффективные приемы и способы работы. 

Традиционные мероприятия.

На ДВА есть мероприятия, которые уже стали традиционными: Дельфийские или Ладогийские игры, Игростих (или поэтический КВН), фольклорные игры, вечер песни, Закрытие Академии и др.

Ребята, которые готовят эти мероприятия, заранее договариваются, в чем будет заключаться их помощь желающим принять участие: помочь распределиться по группам, самим принять участие в работе выбранной ими группы, быть ведущими Игростиха/Дельфийских игр, подготовить оформление и техническое обеспечение мероприятия и т.д. После проведения мероприятия обязательно организуется вечерняя рефлексия для ребят, готовивших и проводивших мероприятие.

Еще одно важное направление деятельности проектных групп – шефство старших ребят над младшими, т.е. фактически выполнение тьюторских функций по отношению к ним. Старшеклассники-тьюторы сами выбирают себе подопечных. Это будут ребята, которые приехали на ДВА в первый раз.  Это направление – самое молодое, мы работаем над обеспечением ребят-старшеклассников необходимыми средствами и способами для такой деятельности.

В конце ДВА все участники проектных групп пишут итоговую рефлексию: от замысла до реализации: что получилось, что не получилось, какая деятельность осуществлялась, какие остались впечатления от Академии и с чем они связаны.

Наш опыт проведения Детско-взрослой академии позволяет рассматривать ее как открытое образовательное пространство. Но что такое «открытое образовательное пространство»? Для прояснения этого понятия обратимся к работе Ковалевой Т.М. и Рыбалкиной Н.В.: «Когда говорится об образовательном пространстве, то имеется в виду пространство, в котором формируется образ человека.»[4].  . Мы вслед за ними принимаем, что «открытое образовательное пространство имеет целью дать опыт самоопределения в разных измерениях» и «предоставляет учащемуся возможность выбора образа и пути»[5].

Отдельно необходимо остановиться на требованиях к организации содержания образования, разворачиваемого в открытых образовательных пространствах. Мы разделяем точку зрения Попова А.А., согласно которой культурные формы, представленные в открытом образовании должны быть не просто предметом усвоения, но становиться предметом рефлексивного осмысления. И более того, «рефлексивное осмысление не может строиться как лишь интеллектуальное, необходимо, чтобы субъект образовательной практики имел возможность эксперимента, целенаправленно организованной пробы по отношению к содержанию, представленному в образовательном пространстве»[6]

 Результаты:

То, каким образом выстроен образовательный процесс на ДВА, позволяет нам говорить о результатах, связанных прежде всего не с приобретением каких-то конкретных знаний, а с формированием следующих образовательных компетенций:

1. Компетенции в предметной области:

  • Уметь анализировать и понимать тот или иной текст с учетом его особенностей и своеобразия;
  • выявлять основные проблемы и вопросы к тексту, которые позволяют продолжать процесс понимания;
  • обосновывать свое мнение о произведении с опорой на текст – пристальное чтение - и выходом на более широкий контекст – связь со временем, другими произведениями и культурой в целом.

2. Коммуникативные компетенции:

  • Освоить навыки работы в группе, различные социальные роли в коллективе, уметь найти свою продуктивную позицию в групповой работе;
  • брать на себя функции организатора/критика/сборщика/генератора идей и быть готовым признавать таковые в одноклассниках, сверстниках.
  • Освоить правила ведения дискуссии, уметь  задавать вопросы по сути темы.
  • Принимать критику в свой адрес, как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников и осуществлять конструктивную критику результатов и способов работы.

3. Метапредметные компетенции:

  • Уметь восстанавливать мыслительные основания, на которые опираются высказывания и выводы.
  • Восстанавливать аналитические процедуры, проделанные с объектом наблюдения и исследования.
  • Уметь представить результаты своей работы в различных формах: схемах, таблицах, тезисах и т.д.
  • Уметь использовать категориальные различения и фиксировать их в различных, соответствующих им формах.
  • Уметь переходить от конкретных явлений, реалий, действий – к фиксации их в знаковой форме.
  1. 4.    Компетенции личностного развития.
  • Уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.
  • Аргументированно отстаивать свою позицию. 
  • Понимать ценность рефлексии для личного роста и улучшения результатов своей деятельности, уметь осуществлять ее.
  • Быть готовым нести личную ответственность за общие результаты, представлять их на всеобщее обсуждение.
  • Использовать критику для трансформации своей позиции.

Кроме того, мы можем говорить о личностных результатах участников, которые проявляются со временем (когда ребята уже заканчивают школу). Среди таких результатов можно выделить:

1)   Сохранение мотивации к образованию

2)   Осознанное, избирательное и требовательное отношение к обучению

             Участвуя в процессе жизнеобеспечения Детско-взрослой академии участники группы ОЖП получают опыт наращивания следующих компетенций:

  • Социализация, организаторские умения – выстраивание коммуникаций, приобретение уверенности в себе,
  • Умение анализировать (рефлектировать) свои способы действия и способы действия окружающих; понимать происходящее в себе и в окружающих,
  • Формирование культуры  работы с собственным интересом и его реализацией,
  • Навыки сотрудничества и самоопределения,
  • Развитие мотивации личностного развития, образования.

Это соответствует современным представлениям о результативности образования, перечень этих компетенций мы находим и в современных ФГОС, проходящих сейчас процесс внедрения в практику основного образования.     



[1] Авторы разработки: Юганова Ф.С., Артамонов К.С.

[2] Сабуров Е.Ф. Школа и свобода. - М., Фонд «Либеральная миссия», 2005, С.35.

[3] Сабуров Е.Ф. В интервью  М. Сабуровой«Человеческий капитал между физикой и природой»,  «Русский журнал» от 2 октября 2007 г..

[4] Ковалева Т. М., Рыбалкина Н. В. Система тьюторского сопровождения в образовании // Образовательные системы современной России. / Сост. Ю.Л.Троицкий. – М. , 2010. С. 389.

[5] Там же.

[6] Попов А. А. Открытое образование: философия и технологии. – М. : Книжный дом «Либроком», 2012,   С. 182.

Имя и сайт используются только при регистрации

(обязательно)