Открытое дополнительное образование: основные понятия и прецеденты

А.С. Аверков, С.В. Ермаков, А.А. Попов

[justify]Статья продолжает  цикл, описывающий перспективные направления развития открытого дополнительного образования, логику и динамику этой сферы. Во второй статье описываются основные предпосылки возникновения открытого дополнительного образования и вводятся основные понятия, на примере наиболее отработанных форм интенсивных образовательных погружений (школ). Дальнейшие статьи, посвященные разнообразию и принципам эволюции форм открытого дополнительного образования, должны позволить педагогу и руководителю, заинтересованному в применении таких форм, не повторять уже пройденный опыт, а сразу выйти на современный уровень разработок.

Цикл основан на опыте авторов как в разработке и реализации программ открытого дополнительного образования, так и в разворачивании региональных открытых образовательных систем.

* * *

Понятие открытого образования имеет для нас два разных, взаимно дополняющих, смысла. Во-первых, это помещение школьника в открытую образовательную ситуацию, в которой он может сам определять свою позицию и стратегию действия, двигаться к собственной, а не предложенной педагогом, цели. Такая образовательная ситуация удерживается открытой образовательной задачей, задающей общий контекст деятельности и материал, который может быть использован, но не ограничивающей ученика по конкретным версиям и способам решения.

Во-вторых, это создание открытого образовательного пространства, внутрь которого, в зависимости от поставленных учениками целей и выстроенных ими индивидуальных траекторий, может втягиваться разный материал, не только учебный в собственном смысле и которое побуждает школьника действовать «то себя», в соответствии с логикой разворачивающейся ситуации, и конструировать собственный способ действия и собственную стратегию. Такое открытое пространство может быть смоделировано в масштабе образовательного погружения или отдельного учреждения, но оптимально, чтобы всё окружение ученика (в масштабе населённого пункта, региона, профессиональных сообществ) могло быть в это пространство вовлечено.

С чем связана неизбежность появления такого образования?

Многие практики, замеченные и используемые нами и другими разработчиками открытых образовательных программ, вначале сложились как бы естественным образом и существовали вне образования, внутри других общественных институтов.

Необходимость интегрировать эти практики в образование, максимально использовать их возможности, связана с кризисом в последние десятилетия таких базовых общественных институтов, как семья, профессиональные и «соседские» сообщества, со смещением границ допустимого и недопустимого, обязательного и возможного в разных возрастах.[1] Становится необходимым, как мы считаем, искусственно, проектно разворачивать средствами образования то, что прежде случалось как естественный эффект функционирования общественных институтов и норм.

Такие практики отвечают на присущее подростковому и юношескому возрасту стремление к действию «от себя» и расширению горизонтов, выходу за пределы социальных институтов семьи и школы, непосредственного окружения (хотя бы и в воображении), на осуществление личностно, социально, культурно значимого действия. В «сжатой» форме это — стремление к приключению.

Это стремление связано с решаемыми подростком и юношей возрастными задачами. Без их решения, невозможно полноценное взросление.

Для подростка это — выход за границы заданных извне отношений, позиционирование себя в собственной уникальности, особенности по отношению как к кругу сверстников, так и к «миру взрослых».

Для юноши это — самоопределение, разворачивающееся в трёх горизонтах. Личностный горизонт определяется вопросами: кто я, каково моё место в мире, к чему я должен стремиться? Профессиональный горизонт — вопросами: какова приоритетная для меня сфера деятельности, на какие достижения в ней я хочу и могу претендовать, чему я для этого должен научиться? Социальный горизонт — вопросами: кого я могу считать «своими», какие формы и языки общения для меня приемлемы.

Опорой для самоопределения является картина мира. Отметим, что если прежде было достаточно единой объективной картины мира, «упакованной» в систему школьных предметов, то сейчас принципиально важно, что такая картина должна выстраиваться самостоятельно, вместе с собственным, субъектным отношением к действительности.

* * *

Перечислим некоторые из самых очевидных таких практик:

— клубы ролевых игр и исторической реконструкции, бережно воссоздающие особенности жизни придуманных миров и исторических эпох, от быта и поведения до мировоззрения и принципов веры;

— компьютерные игровые сообщества, построенные вокруг стратегических игр со сложной экономикой, политикой, инфраструктурами, и командных игр (как правило, военных симуляторов), требующих командного взаимодействия;

— субкультуры, требующие освоения сложных форм символического поведения, владения определённым кругом текстов и содержащихся в этих текстах смыслов, прежде всего — этических принципов;

— образовательный туризм, в том числе виртуальный; научно-популярные, географические и исторические издания, художественные и документальные фильмы о многообразии мира, конкретных изобретениях и открытиях, поисках и приключениях;

— волонтёрские объединения, решающие конкретные задачи: спасение леса, помощь бездомным животным, помощь больным или оказавшимся в зоне бедствия, дизайн жизненной и учебной среды;

— практики профессионального ученичества в ремесле, искусстве, спорте, в таких современных профессиях, как дизайн и программирование.

Но самих по себе этих практик для самоопределения — и, в целом, взросления — недостаточно. Необходимы образовательные формы, позволяющие взрослеющему человеку удержать целостность собственного действия.[2]

Программы открытого дополнительного образования, обеспечивая школьнику возможность собственного действия на этом (или другом) материале, одновременно дают ему опору для рефлексивного осмысления собственного действия, возможности отстраниться и увидеть собственное действие целиком, проектирования нового возможного действия не только из непосредственных желаний и интересов, но и культурных моделей и принципов конкретной сферы деятельности.

Такие программы строятся вокруг открытой образовательной задачи — содержательной и организационной конструкции, реализующей перечисленные возможности.

* * *

Открытая образовательная задача строится вокруг модели практики, более универсальной, чем модель школьного или даже научного предмета[3], чем модель профессии. Метафорически можно сказать, что если школа призвана ввести ученика в мир наук, сложившиеся формы дополнительного образования (кружки, студии, клубы по интересом) — в одну из профессий, то мы вводим взрослеющего человека в мир практик.

Обозначим принципиальность этого определения.

Мир наук, на основе которого строится предметная организация школьных знаний, предполагает, что действительность описывается разными типами законов. Существуют законы организации знания (логика), законы отношений и преобразований форм и величин (математика), законы организации живой и неживой материи (биология, физика, химия), законы жизни человека и человеческих сообществ (психология, социология, история, экономика), законы взаимодействия человеческих сообществ с окружающим миром (география, экология), законы форм человеческих представлений о собственной жизни (искусствоведение, религиоведение)…

Такие законы действительно существуют и изучаются отдельными науками. И науками, возникающими в результате дробления наук, например, физика уже в школе дробится на механику, термодинамику, электродинамику и так далее. И науками, возникающими на стыке наук. Школьная программа не успевает за этим, мир наук теряет целостность, а в результате теряет целостность картина мира, передаваемая школой.

В то же время наука как деятельность подразумевает, что о мире далеко не всё известно. И вводить школьника (уже пробующего себя как будущего учёного) в мир наук есть смысл, если он сможет прожить хотя бы один раз опыт открытия, перехода от неизвестного к известному.

Мир профессий основан не на знаниях, а на технологиях. Точнее, на типах объектов, которые преобразуются в результате применения разных типов технологий. На этом основана, например, известная «профессиограмма»: задаются отношения человек-человек, человек-природа, человек-машина, человек-знак… Но в современном мире технологии столь сложны, что такие простые типы — скорее, редкость.[4]

Сложность технологий определяется сложностью задач. А профессии — местами в решении этих задач.

Комплекс задач, научных знаний, и технологий, которые могут быть применены для их решения, способы организации взаимодействия знаний, технологий и профессиональных позиций и есть практика.

Нами выделены следующие типы практик.

— Социальные: создание новых форм организации социальной жизни.

— Культурные: создание новых культурных форм, отдельных произведений и культурных сред.

— Регионального развития: формирование основ пространственного мышления и навыков работы с территориальными комплексами.

— Антропологические: эмоциональное, физическое, волевое, духовное, интеллектуальное развитие и саморазвитие.

— Познающие: формы научной работы — наблюдение, описание, конструирование моделей основных явлений окружающего мира;

— Инженерные: проектирование и создание технических объектов, решающих конкретные производственные или бытовые задачи;

— Визуальные: конструирование наглядных представлений смыслов, образов, сценариев социального поведения и взаимодействия (например, кино, телевидение, сценическое искусство, дизайн, веб-дизайн, разработка компьютерных игр и виртуальных сред).

Образовательная задача вводит школьника в одну из таких практик, с опорой на современные технологические решения и научные знания.

* * *

Наиболее отработанные в открытом дополнительном образовании программы существуют в форме интенсивных школ. Интенсивная школа в форме погружения позволяет школьникам дистанцироваться от своей повседневности, заниматься в течение нескольких дней, прежде всего, тем, что интересно, и вместе с теми, кому это тоже интересно.

Но, в отличие от, например, языкового погружения (где в течение нескольких дней все стараются говорить только на английском, или французском, или суахили, и ведутся учебные занятия по истории и культуре стран осваиваемого языка) или спортивных сборов, где все бегают, или прыгают, или занимаются борьбой, в интенсивных школах открытого образования не предполагается, что все делают одно и то же.

Как сказано выше, интенсивная школа строится вокруг открытой образовательной задачи. Остановимся на этом подробнее. Образовательной (в отличие от учебной или практической) задачей мы называем такую задачу, которая:

— формирует проблемную ситуацию, задавая смысловое и понятийное противоречие;

— организует одновременно пробное практическое действие и его рефлексию (в зависимости от акцента поставленной задачи — рефлексию способов понимания или рефлексию мотивов действия);

— позволяет найти решение только за счёт того, что понятийное знание, смысл, формы коммуникации превращаются в инструмент самоорганизации.

Такая задача может быть решена в групповой самоорганизации, позволяющей достичь результата за счёт кооперации, гибкого разделения ответственности, соотнесения разных знаний и умений.

Решая такую задачу, участник программы заведомо учится определять свою позицию в спектре возможных версий и внутри групповой коммуникации. Связь же этого опыта с реальным самоопределением обусловлена тем, что сама обозначенная проблемная ситуация должна иметь реальный смысл в прошлом, настоящем или возможном будущем, мочь быть хотя бы в игровом режиме присвоена как жизненная задача.

Каждый шаг решения такой задачи должен включать в себя три такта:

— групповая работа: совместное действие, позволяющее проработать версию и «материализовать» её, например, в теоретической модели, эскизе инженерного устройства, сценарии или пробной версии художественного произведения;

— представление результата: обсуждение версии представителями разных групп (отстаивающих свои версии) и экспертами[5]; обсуждение может обнаружить как внутренние дефициты предложенной версии, так и её нераскрытые возможности;

— рефлексия: понимание того, как можно строить дальнейшую работу с версией, как преодолевать внутренние дефициты, на какие из нераскрытых возможностей обратить внимание, а какие можно отбросить; для организации такой рефлексии необходима педагогическая позиция, отличная от позиции эксперта — позиция тьютора.[6]

Каждый такт работы требует некоторого минимального времени. Для проработки версий это, как минимум, полтора-два часа (астрономических, не академических). За это время группа настраивается, входит в общий режим коммуникации, отбрасывает «шумовые» варианты, успевает простроит версию и оформить в связную презентацию.

Для серьёзного представления и обсуждения результатов групповой работы требуется от десяти минут (если группа уложилась в один-два тезиса и набор вариантов продолжения ограничен) до — бесконечности: бывает, что один доклад обсуждается несколько часов, безусловно, с перерывами.

На рефлексию нужно не менее часа. Время зависит как от количества участников, каждый из которых должен высказаться о своих и групповых достижениях, своём понимании результатов обсуждения, своих и групповых перспектив, так и от общего эмоционального фона, от необходимости разделить содержательные выводы и эмоциональные впечатления. Отметим, что тьютор должен уметь использовать эмоциональные впечатления, в том числе негативные, как ресурс следующего шага.

Итак, полноценный такт работы может занять целый рабочий день. А ещё школьникам и педагогам нужно успеть поесть, отдохнуть… И именно в таком режиме работы — максимально отвлечься от всего постороннего, может быть даже, отключить мобильную связь. Именно для этого эффекта погружение является необходимым условием.

Ещё один важный эффект погружения — в замкнутой среде возрастает плотность коммуникаций, у педагогов появляется возможность управлять содержанием и формой этих коммуникаций. А ещё — определять правила жизни на определённом отрезке времени, создавать визуальный и звуковой фон, выстраивать, как в художественном произведении, темпоритм, оптимальный для работы со сложными смыслами и замыслами.

Длительность погружения определяется количеством рабочих тактов, соответствующим логике разворачивания образовательной задачи. Стоит ещё предусмотреть время на общую рефлексию результатов, на осуществление пробных действий, если они требуют выхода «в поле» — исследования, анализа материалов, съёмки, рисования эскизов или создания макетов…

* * *

Конкретные примеры таких программ были неоднократно описаны нами и нашими коллегами. Приведём здесь сюжетную канву трёх программ, наиболее ярко, с нашей точки зрения, демонстрирующих описанный подход.

 

География человеческих перспектив.

Программа состоит из четырёх отдельных модулей (интенсивных школ–погружений). Принципиально важно, что между модулями у школьников есть время прочитать необходимую литературу, дистанционно пообщаться с другими участниками, в том числе с тьюторами и экспертами, придумать свои задачи и сформулировать свои ожидания на следующий модуль.

Почему география? Традиционно география считается очень скучной наукой, требующей запоминания большого количества фактов. Но современная география (например, «гуманитарная география» Б. Родомана, «урбанистическая география» В. Глазычева) интерпретирует пространство как возможность размещения разных процессов и проектирования этих процессов. Более того, курс географии для системы развивающего обучения (Б. Воронцов) вводит карту как универсальный принцип, не сводящийся к описанию земной поверхности.

Темы модулей программы:

— Технологические уклады — как организованы и размещены в пространстве процессы производства, в какие процессы может включиться современный выпускник, нужно ли ему для этого куда-то переезжать.

— Культурные ландшафты — как влияют на организацию пространства способы представления о себе разных людей и сообществ, как появляются знаковые и памятные места, что позволяет эти места утвердить — архитектура, скульптура, ландшафтный дизайн, дизайн и топонимика городских пространств.

— Ментальные модели — как отдельные люди, профессиональные, национальные и «соседские» сообщества представляют себе пространство, в котором они живут; как место, в котором живут школьники, представлено в мышлении политиков и корпоративных менеджеров; есть ли у места своя идентичность и может ли конкретный школьник связать эту идентичность со своим поведением и мировоззрением. 

— Современные антропо-потоки — как меняется распределение человеческих ресурсов и возможностей на карте; люди рождаются, умирают, приезжают, уезжают, взрослеют, стареют, получают образование и профессию, меняют профессию; это связано с изменениями технологических укладов, культурных ландшафтов, ментальных моделей; школьник должен разместить своё будущее на многомерной карте, на которой всё это учтено.

Исследуется место проживания участников программы или регион, который представляются перспективным.

Каждый модуль включает в себя три шага:

— понятийный: группы образуются вокруг одного из базовых понятий темы модуля и прорабатывают своё понимание этого понятия;

— аналитический: группы своё место проживания или перспективный регион с точки зрения выбранного понятия;

— сценарный: группы моделируют сценарии развития своего места проживания или перспективного региона;

Участник может выбрать, ориентироваться ли ему на массовые рынки труда, исходя из собственных склонностей, или определить собственную рекордную стратегию (вулканолога, кинорежиссёра, философа — эти практики заведомо не массовы).

География человеческих перспектив — программа сложно устроенная, захватывающая разные области предметного знания и разные профессиональные сферы. Но точно также на основе образовательной задачи можно строить работу с конкретным профессиональным и предметным материалом.

 

Фабрика программирования.

Основной процесс образовательной программы — разработка программного обеспечения.

Этот процесс включает в себя работу не только программиста (в узком смысле — человека, который создаёт работоспособный код на одном из языков программирования), но и дизайнера, формирующего внешний вид программы, удобный для пользования, аналитика, ставящего задачу для разработки, менеджера, организующего взаимодействие участников процесса между собой и с заказчиком.

Процесс начинается с формирования рабочих групп и постановки задачи. Такая задача может быть связана с конкретным заказом — за время существования программы её организаторами наработаны связи со многими фирмами и учреждениями, заинтересованными в разработке недорогого и качественного программного обеспечения «под ключ», специализированного для конкретной ситуации. Но может вытекать из личного интереса участников, из желания сделать то, что ещё никогда не делалось — именно так и во «взрослой» IT-отрасли рождаются качественно новые продукты, на жаргоне отрасли — стартапы.

Работа групп, безусловно, сопровождается учебными курсами, сообщающими необходимые знания об языках программирования, типовых алгоритмах, необходимых дизайнеру законах визуального восприятия. Но принципиально смещение акцентов.

Если в традиционных курсах программирования и дизайна все задачи — это типовые упражнения на закрепление пройденного, то в «фабрике программирования» весь учебный материал разворачивается от задачи, поставленной самими участниками.

Как правило, процесс разработки включает в себя несколько модулей — погружений и активную коммуникацию участников групп разработки между модулями. Это позволяет, например, уточнить набор учебных курсов для следующего модуля, в зависимости от конкретной потребности рабочих групп.

Годичный цикл заканчивается презентацией разработанных продуктов для заказчиков и инвесторов. Эта презентация — не игровая, разработчики должны реально, за деньги, продать свой продукт или получить инвестиции в развитие стартапа.

Школьник может принять участие в нескольких годичных циклах, пробуя себя в разных позициях в группе разработки или совершенствуясь в выбранном направлении на разных задачах. Наиболее успешные выпускники программы уже могут создавать собственные небольшие программистские фирмы, будучи школьниками или студентами.

В программе предусмотрены три педагогические позиции: наставники, кураторы, тьюторы.

Наставник — профессионал, носитель опыта собственных разработок и необходимых технологических знаний.

Куратор — начинающий профессионал, сопровождающий рабочие группы, в том числе организующий запрос к новинкам на конкретные профессиональные знания.

Тьютор — как и во многих других программах, помогает школьнику оформить индивидуальные приоритеты и запросы, определиться с уровнем притязаний, включиться в продуктивную коммуникацию.

 

Ожившая история.

Основной дефицит «школьной» истории, независимо от содержательного наполнения курсов и мастерства конкретного учителя — школьник воспринимает историю как то, что было давно и не с нами. Герои прошлого не выглядят живыми людьми, их действия и мотивы их решений не видятся ни как то, что требовалось делать в конкретной ситуации, ни как то, что сформировало нашу современность.

Например:

Зачем Хмельницкий присоединял украинские земли к России?

Зачем царь Пётр «рубил окно в Европу»?

Почему крепостное право в России было отменено именно в 1861 году, ни раньше, ни позже?

Чего на самом деле добивались большевики?

А эти и подобные вопросы важны не только для «расширения кругозора», но и для формирования идентичности (и проведения границ идентичности), для ответа на вопросы «кто я», «кто мы», «кто мои предки», «почему мы здесь».

Для этого историю можно «оживить».

Программа может включать в себя произвольное количество модулей, связанных с ключевыми моментами мировой и отечественной истории.

Модуль начинается с лекции об особенностях эпохи, взаимодействии разных сил, основных конфликтах и противоречиях, и распределения участников по группам, соответствующим разным общественным силам. Например, для эпохи реформ Александра II это могут быть крестьянство, уездное дворянство, чиновничество, разночинская интеллигенция, представители национальных меньшинств.

В первый день под руководством игротехника группа «вживается в образ», одновременно знакомясь и с конкретными фактами (включая географию, экономическую и демографическую статистику), и с особенностями уклада, взаимоотношений, вплоть до манеры общения, характерной для сословия или нации. Особенно интересно получается, если кто-то из школьников берётся отыгрывать не «типичного» представителя выбранной группы, а конкретного персонажа, исторического или литературного.

Второй и третий дни — взаимодействие групп: каждая группа должна обозначить свои интересы для других и найти сторонников; как правило, этот процесс включает в себя несколько тактов обсуждения в группах и межгруппового взаимодействия с обозначением в конце рабочего дня достижений и точек конфликта.

Четвёртый, последний день программы — это сравнение того баланса отношений, который сложился в результате взаимодействия групп в условном, игровом мире, с тем, чем разрешилась ситуация в реальной истории, анализ того, почему так получилось в реальности и в игре.

 

 

* * *

Описанные прецеденты — безусловно, сложные и дорогие, прежде всего, по концентрации экспертного ресурса.

В следующих статьях мы опишем более простые в организации и тиражируемые формы, позволяющие удержать целостность открытой образовательной задачи, и формы, позволяющие выйти из образовательной (пробной) в реальную практику.

Кроме того, мы опишем модели региональных систем открытого дополнительного образования, реализующиеся  в настоящее время в ряде регионов страны