Открытое образование: конструктор будущего

Концепция развития дополнительного образования и молодёжной политики в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре

 

 

Оглавление

• Основания формирования концепции. 
• Образование как развитие человеческого потенциала. 
• Дополнительное образование в современной ситуации. 
• Общая ситуация современного детства и взросления и новые подходы к развитию образования  
• Функция и содержание дополнительного образования. 
• Структура системы дополнительного образования. 
• Характеристика ситуации региона. 
• Общий очерк гуманитарной ситуации. 
• Миссия дополнительного образования. 
• Сценарии развития региона как основания для разработки и реализации Концепции: 
• Основное содержание концепции. 
• Цели и задачи функционирования и развития региональной системы открытого образования  
• Приоритетные направления программ открытого образования. 
• Основные содержательные направления программ.
• Организационно-управленческие приоритеты развития открытого образования. 
• Возрастно-ориентированный подход к формированию содержания дополнительного образования  
• Приоритетные организационно-педагогические формы открытого образования. 
• Специфические задачи и содержательные направления функционирования региональной системы ДО по типам ситуаций в муниципальных образованиях: 
• Целостная модель открытого образования в регионе. 
• Основные показатели результатов открытого образования. 
• Организационно-управленческая структура: 
• План работ на 2014-2016 гг. 
• 1 этап. «Прецеденты». 2014 год. 
• 2 этап. «Оформление». 2015 год. 
• 3 этап. «Институциализация». 2016 год. 
• Приложение 1 Обзор образовательных запросов школьников и соответствующих возрасту культурно-образовательных форм.

 

Основания формирования концепции

Образование как развитие человеческого потенциала

Человеческий потенциал — характеристика, определяющая готовность как отдельного человека, так и сообществ определять собственные цели и стратегии деятельности на масштабах, выходящих за пределы индивидуального человеческого существования — масштабах, определяемых мировыми тенденциями технологических, инфраструктурных, институциональных, социально-гуманитарных и других преобразований.

Традиционное пониманиечеловеческого фактора или человеческого ресурса как стабильной характеристики населения, отдельных его групп, отдельных людей, описывает готовность или неготовность включаться в существующие системы деятельности. В ситуации общественных, экономических, культурных изменений человек как фактор является пассивным материалом преобразования, характеристики которого необходимо учитывать, но точно также можно ставить целью их трансформацию — что соответствует логике формирования общества потребления и задаче выращивания идеального потребителя. Человек как ресурс включается в процессы преобразования в качестве инструмента; его характеристики (компетентности) определяют то, насколько сложные и специализированные виды деятельности он может выполнять и в процессы какого уровня сложности может включаться.

В отличие от этого, человеческий потенциал описывает готовность к участию в измененияхв качестве субъекта, способного и готового вступать в отношения с другими субъектами, быть равномощным масштабам происходящих изменений, самому становиться их автором.

В первом случае стратегическая цель образования задаётся необходимостью выращивать в человеке совокупность осознанных потребностей и навыков использования современных социальных и инженерных технологий, позволяющих эти потребности удовлетворять. Во втором случае — необходимостью формировать квалифицированного (компетентного) исполнителя, в современной ситуации способного к переобучению и готового двигаться вслед за меняющимися рынками труда и профессиональными сферами.

В третьем же — ключевыми становятся самоопределение и готовность к конструированию будущего — как в масштабах собственной жизни, так и в масштабах развития профессии, сообщества, культурной среды, территории.

Можно отметить, что во всёх трёх подходах то, что традиционно полагается содержанием образования — знания, умения, навыки, формы социального поведения и взаимодействия, конкретные способы предметной (в том числе профессиональной) деятельности — становится вспомогательным по отношению к главной функции образования, формированию человека определённого типа.

Образованием в полном смысле можно назвать лишь ту общественную практику, которая решает стратегическую задачу становления целостного человека, определённого в своём основном качестве, будь то потребитель, исполнитель иликонструктор. Это означает, что общее и профессиональное образование в их сложившемся виде, транслирующие вспомогательное содержание, сами становятся вспомогательными практиками.

По отношению к образу потребителя основной практикой образования фактически является система массовых коммуникаций, транслирующая образцы успешного потребления. По отношению к образу исполнителя такой основной практикой является система иерархических отношений в экономике и общественной организации, во многом воспроизводящаяся в официальных образовательных институтах.

Условием развития человеческого потенциала, самоопределения и выхода человека на уровень осмысленного формирования жизненной (в том числе профессиональной) стратегии, конструирования будущего также традиционно являлись общественные практики (и соответствующие им институты) вне «официальных» практик и институтов образования:

— институт частной собственности, обозначающий одновременно границу «своего» и границу ответственности;

— институт права, определяющий структуру субъект–субъектных отношений;

— институт рациональности (в Европе сложившийся в форме классического Университета), задающий субъекта как мыслителя, способного в своём мышлении выходить за границы индивидуального существования и одновременно право мыслящего субъекта самостоятельно ставить задачи, не сводящиеся к интересам отдельных людей и сообществ;

— институт семьи, обеспечивающий преемственность в рамках Рода и памяти предыдущих поколений и задающий индивидуальную перспективу как возможность следующих поколений;

— институт религии, задающий предельные основания для мировоззрения (веру) и одновременно общность людей, имеющих общую веру и совместные практики, разворачивающиеся на основе веры.

В мировом масштабе эти институты были проблематизированы процессами, связанными с модернизацией и глобализацией; в России же были предприняты попытки целенаправленного уничтожения этих институтов, стоящих за ними практик и жизненных стратегий.

Современный человек, обращающийся к этим практикам, уже не может, в большинстве случаев, включиться непосредственно в существующие системы отношений, но должен реконструировать, восстановить их для себя собственным усилием — то есть уже обладать необходимым потенциалом.

Отсюда вытекает необходимость конструирования новой практики, решающей задачу интеграции человеческих качеств и развития человеческого потенциала.

В качестве такой практики рассматривается открытое образование, разворачивающееся как результат трансформации сфердополнительного образования и молодёжной политики.

Традиционно эти сферы рассматриваются как маргинальные.В случае с дополнительным образованием это видно из самого термина (дополнительное — не основное, не обязательное). В случае с молодёжной политикой — из того, что молодёжная политика (в отличие, например, от образовательной, культурной, социальной, экономической политики) — не имеет собственного предмета. Но сама маргинальность, необязательность оборачивается принципиальной открытостью, благодаря которой человек может выстроить собственную траекторию (а, как следствие, определить себя и свою стратегию будущего).

Безусловно, для того, чтобы самоопределение и конструирование будущего в открытой ситуации оказались возможны, необходима особая технологическая организация открытого образовательного пространства.

Дополнительное образование в современной ситуации

Общая ситуация современного детства и взросления и новые подходы к развитию образования

Общая ситуация современного детства характеризуется аналитиками образования и возрастными психологами как «кризис детства» и «кризис взрослости».

Кризис включает в себя:

— потерю ориентации взрослеющего человека (дошкольника, младшего школьника, подростка) на более старший возраст как ближайшую перспективу и на образ взрослого как образ собственного будущего, отказ от ценности взросления;

— размывание рамки профессии как образовательной перспективы: основными факторами на рынке труда становятся готовность менять профессию или осваивать смежные профессии, а также появление сфер деятельности, в которых личные характеристики и готовность учиться являются более важными, чем профессиональное образование;

— падение роли образовательных институтов (детского сада, школы) как институтов социализации и взросления.

Конкурентами образования здесь являются:

— для дошкольного и младшего школьного возраста: индустрия игр и игрушек; индустрия специально создаваемых детских медиа-продуктов (в первую очередь, мультипликации);

— для подросткового и юношеского возраста: медиа-индустрия (подростковые жанры кинематографа); индустрия досуга и развлечений (компьютерные игры, подростковые и молодёжные субкультуры, экстремальные виды спорта, развлекательные центры).

В качестве основного выхода из этой ситуации рассматривается реконструкция системы образования как системы возрастно-ориентированных ступеней, интегрирующая в себя различные актуальные и современные формы подростковой и детской жизни, восстанавливающая привлекательность образов взрослости и взрослой (самостоятельной, активной, продуктивной) жизни. По-видимому, общеобразовательная школа (за очень отдельными исключениями) не в состоянии справиться с такой задачей; её решение требует новых содержательных и институциональных форм дополнительного образования.

Формирование возрастно-ориентированной системы образования опирается на отечественные психолого-педагогические концепции, сформированные в рамках деятельностного подхода: культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина–В.В.Давыдова, мыследеятельностную педагогику Г. П. Щедровицкого.

Основой этих концепций является понимание развития как индивидуализации (обособления) ребёнка и, далее, подростка, приводящий к разрыву естественного единства с матерью, с близкими взрослыми, с ближайшим социальным окружением. Фазы взросления состоят в активных попытках ребёнка восстановить полноту совместного бытия, построив взамен распавшихся естественных связей систему отношений, опирающихся на опосредствованные (знаковые, предметные, символические) формы взаимодействия. Ступени взросления определяются актуальными на каждом этапе формами единства со взрослым миром («зоной ближайшего развития»); каждая из них приводит к освоению новых форм деятельности, присущей «взрослому миру», и одновременно — к кризису и разрыву единства на новом уровне. «Кризисы взросления», определяющие границу этапов, требуют специально выстроенных переходов, признания нового качества, новых возможностей и актуальных задач взрослеющего человека.

Из этих концепций вытекает:

— необходимость учитывать возрастные особенности не только как готовность дошкольника и школьника к определённым видам учебной активности, но и как его способность решать задачи, адекватные возрасту (системно эти задачи представлены в возрастной периодизации Д. Б. Эльконина);

— необходимость развития и поддержки субъектности, организация форм образовательной самостоятельности, основанных на ведущей деятельности возраста: игровые формы в дошкольном возрасте; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; социальные пробы в подростковом возрасте; продуктивная деятельность и самоопределение в юношеском возрасте;

— формирование образовательного пространства как пространства реализации субъектности и системы сопровождения индивидуальных образовательных траекторий; индивидуальность и индивидуализация понимается здесь не как педагогический приём, основанный на учёте особенностей конкретного человека, а как новое основание для конструирования образовательных практик, определения их задач и приоритетов.

 

Функция и содержание дополнительного образования

Дополнительное образование призвано:

— закрепить и направить на практическое применение те предметные знания, которые ученики получают в рамках общего образования;

— ввести учеников в основы современных профессий и практик, обеспечить их исследование данных сфер и первые пробы собственной деятельности в них.

Оно, фактически, дополняет и завершает основное образование, позволяя ученикам расширить представления по тем блокам предметных знаний и тем деятельностным навыкам, которые представляются наиболее важными для их будущей практики, и освоить их как практический инструмент. Главный критерий дополнительного образования – это формирование знаний, установок и способностей, которые ученики всегда смогут сознательно мобилизовать для решения стоящих перед ними задач любого характера.

В связи с этим, дополнительное образование решает следующие задачи:

— освоение учащимися базиса знаний о современных сферах человеческой деятельности и об основных характеристиках современного мира в формах более активных, индивидуализированных и эффективных, чем основное образование;

— приобретение учениками способности так управлять собственным поведением, отношениями, деятельностью, чтобы добиваться общественно признаваемых результатов.

В связи с этим, учебная деятельность в дополнительном образовании строится вокруг проектов учеников и вокруг освоения ими культурных операций, принятых в тех или иных профессиях или типах отношений.

Поскольку дополнительное образование работает с индивидуальными образовательными задачами и траекториями, ориентированными на разнообразные интересы, оно должно быть организовано не как иерархия учреждений, а как институционализированноепространство выбора учениками источников для формирования знаний, способностей, личностных качеств.

Структура системы дополнительного образования

Модель региональной системы дополнительного образования

Основная на сегодняшний день модель дополнительного образования как совокупности учреждений, а также активно продвигаемая модель дополнительного образования как совокупности услуг, во многом дефициентны.

Первая упомянутая модель предполагает любое управление и развитие как изменение инфраструктур, а не содержания, не процессов, происходящих с учениками, не социальных связей, выстраиваемых в связи с образовательным процессом.

Вторая модель слишком многое в ситуациях управления привязывает к субъективной привлекательности и к рыночной востребованности той или иной образовательной программы, что требует отдельных затрат на продвижение внешне «не интересных», но содержательно важных курсов. Кроме того, рыночная модель закрепляет неравенство социальных групп и различных территорий относительно возможности получить хорошее образование.

Более перспективным нам представляется региональная модель организации дополнительного образования, основанная на образовательной программе как на основной единице.Под программой в дополнительном образовании подразумевается комплекс образовательных событий, объединённых единой тематикой и организационной формой, подразумевающих целостный образовательный результат для своего участника. Содержательная и методическая выгода этой модели связана с сетевым характеромбольшинства образовательных программ, который позволяет построить многообразные формы деятельности и сделать содержание доступным для разных участников. Содержание программ может определяться как приоритетами конкретных регионов, так и объективными возможностями конкретных учреждений.

Управленческие выгоды данной модели связаны со следующими факторами:

— Наличие утверждённой совокупности образовательных программ, имеющих региональный статус, позволяет определять приоритеты финансирования в соответствии с «приоритетностью» программ, а также отдельно формировать бюджет непосредственно образовательной деятельности и бюджет необходимой инфраструктуры.

— Модульная организация программ позволяет реализацию основного содержания в форме краткосрочных интенсивов, что увеличивает доступность образования для разных категорий учеников; к тому же, модульная организация хорошо дополняется дистанционным (сетевым) сопровождением участников в промежутках между модулями.

Основной риск внедрения данной модели как базовой для региона состоит в недостатке квалификации педагогических кадров в области разработки модульных образовательных программ, а также организации интенсивных форм и сетевого сопровождения. Однако, этот риск связан не со структурными особенностями самой модели, а с требованиями к обеспечению её работы, и может быть преодолён если не легко, то «технологично».

Программы дополнительного образования реализуются в следующих основных формах:

— Интенсивные школы: содержательные последовательности краткосрочных интенсивных погружений, каждое из которых разворачивает свой аспект тематики программы.

— Элективные курсы: программы, реализующиеся в профильной школе в режиме учебных занятий по расписанию и обеспечивающие пред-профессиональную подготовку и формирование надпредметных компетенций.

— Социальные тренинги (старшие классы): моделирование проблемных ситуаций и освоение схем эффективного действия в них; исследование возможных жизненных стратегий.

— Программы индивидуальной поддержки рекордных профессиональных и жизненных стратегий: укрепляют стартовые возможностии базовые способности школьников, исходя из их устойчивых интересов в различных сферах деятельности; это позволяет обеспечить равные стартовые возможности для школьников из различных социальных групп.

— Массовые социально-образовательные проекты: работа сетей клубов, включающих учеников в продуктивную деятельность: игровые формы, волонтёрство, инженерия, творчество.

Организационные единицы новой региональной модели дополнительного образования

По состоянию на 01.01.2011 г. в Российской Федерации насчитывалось 18 тысяч учреждений дополнительного образования различной ведомственной принадлежности, в том числе: 8,9 тыс. учреждений системы образования, 5,8 тыс. – культуры; 1,2 тыс. – спорта; 1,8 тыс. – общественных организаций.

1. Государственные и муниципальные учреждения дополнительного образования, развивающиеся/трансформирующиеся в одном из следующих направлений:

— инфраструктурная база для реализации образовательных программ, включающих школьников в современные формы деятельности в различных сферах человеческой практики;

— координационный и ресурсный центр для региональных и муниципальных программ.

2. Структуры дополнительного образования вне образовательного ведомства:

— художественные школы и любительские творческие коллективы, позволяющие своим участникам реально освоить и опробовать практики творчества;

— система поддержки массового спорта как формы досуга и поддержания здорового образа жизни (возрождаемая сейчас в отдельных регионах);

— молодёжные проектные и творческие объединения, функционирующие в рамках региональных и муниципальных молодёжных центров, включающие старшеклассников в современные художественные (кино, экспериментальный театр, современные направления музыки и танца, и т.д.) и социальные (гражданские, волонтёрские) практики;

— региональные молодёжные лагеря, разворачивающие учебные/образовательные курсы по региональной аналитике, проектной грамотности, и т.п. (по модели «Селигера»).

По отношению к этим секторам должна решаться, прежде всего, задача комплексирования методических инструментов (технологических решений) и материальных ресурсов.

3. Негосударственный сектор в дополнительном образовании как неосвоенный ресурс для решения государственных образовательных задач:

— Рынок частных услуг, восполняющий дефициты основного образования (репетиторство, познавательный досуг, и т.п.) или дефициты образовательной инфраструктуры (частные детские сады, центры раннего развития детей).

— «Неформальная педагогика»: молодёжные и подростковые движения (скаутское движение, коммунарское движение, ролевые игры, историческая реконструкция); неформальные творческие сообщества; сообщества любителей экстремальных видов спорта; волонтёрские, миссионерские и просветительские проекты различных религиозных объединений.

Эти движения могут стать как прототипами, так и организационным и человеческим базисом для разворачивания системы массовых социально-образовательных проектов, масссированной поддержки рекордных стратегий, массового гражданского воспитания.

Возможные сценарии взаимоотношений регион-муниципалитет

Сценарий 1: «Мотивационный».Региональный центр проводит серию мероприятий по повышению квалификации сотрудников учреждений дополнительного образования в общем направлении развития современного образования (проектный подход, компетентностный подход).

Сценарий 2: «Экстенсивный».В лучшие муниципальные учреждения дополнительного образования, определённые по общим критериям, вкладываются дополнительные региональные ресурсы на реализацию их целей, увеличение охвата целевой аудитории, повышение качества и доступности образовательных услуг.

Сценарий 3: «Оптимизационный». Региональный центр определяет приоритетные направления деятельности муниципальных учреждений дополнительного образования и определяет их перепрофилирование.

Сценарий 4: «Модернизационный». В региональном центре создается модель, совмещающая сеть муниципальных учреждений дополнительного образования и сеть покрывающих региональных образовательных программ. Муниципальные учреждения становятся операторами данных программ.

Сценарий 5: «Инновационный».Региональный центр определяет приоритеты модульных образовательных программ. Эти программы реализуются инфраструктурой, не зависящей от системы учреждений дополнительного образования. Муниципальные учреждения могут сохранять свою независимость либо включаться в эти программы как исполнители определённых региональных заказов. Таким образом, регион создает систему открытого образования для желающих детей и родителей, тем самым запуская процессы самоопределения по отношению к сфере образования.

Учреждения в этом сценарии могут стать как операторами, так и заявителями программ разного масштаба. Таким образом, регион создает систему открытого образования для желающих детей и родителей и делает необходимым их самоопределение по отношению к сфере образования как к сфере возможностей.

В рамках этого сценария, необходимо создать институциональные основы для единого (целостного) образовательного пространства региона, со следующими единицами:

Основные единицы единого образовательного пространства региона:

— институционализированноеэкспертное сообщество, определяющее приоритеты для образовательных программ в соответствии с ситуацией региона и отрасли в нём;

— система открытых конкурсов и тендеров, в которых определяются программы, получающие региональное финансирование и организационную поддержку;

— менеджерский центр,осуществляющий координацию и консолидацию материальных, финансовых, кадровых и прочих ресурсов для осуществления образовательных программ;

— тьюторский центр,обеспечивающий сопровождение образовательных программ специалистами по работе с индивидуальными образовательными траекториями учеников;

— краткосрочные кадровые школы, обеспечивающие подготовку кадров (как действующих, так и кадрового резерва) к работе в ситуации открытого и деятельностного образования.

Летний отдых как пространство дополнительного образования

Летний отдых детей в системе детских оздоровительных лагерей должен носить заведомо образовательный характер, соответствующий общим приоритетам программ дополнительного образования. Бюджетное финансирование летнего отдыха должно строиться, исходя из минимума средств на одного ребёнка, которым он и его родители смогут распоряжаться самостоятельно, «принося» эти деньги тому или иному оператору образовательного отдыха и, таким образом, обеспечивая конкуренцию и формируя реальный образовательный рынок. Поэтому, программы летнего отдыха на всех уровнях должны осуществляться на конкурсной основе.

Современные требования к инфраструктуре летнего отдыха заведомо включают в себя возможность реализации образовательных форм с соответствующими требованиями по помещениям, оборудованию и штатному составу. В то же время основным требованием к образовательной программе является возможность включения активных и интерактивных форм, возможность использовать культурную среду, ландшафт места отдыха не только как рекреационный, но и как образовательный ресурс. 

Характеристика ситуации региона

Общий очерк гуманитарной ситуации

Укажем на ряд проблемных точек региона, требующих применения современных гуманитарных технологий (включая технологии развития человеческого потенциала).

С одной стороны, по меркам Сибири Ханты-Мансийский автономный округ -  Югра — достаточно индустриализированный и освоенный регион. Он был в числе первых территорий Сибири, присоединённых к Российскому государству (ещё в ходе похода Ермака Тимофеевича и последовавших за ним действий московских воевод); до прихода русских, регион как добывающий пушнину активно эксплуатировался Сибирским ханством и через него — другими государствами исламского мира.

В течение длительного времени регион оставался, с экономической точки зрения, активным «промысловым» центром, добывающим значительное количество пушнины, мясной дичи, при этом, находящимся достаточно близко к ключевым экономическим центрам страны, в отличие от большей части Сибири. В 1960-1970 гг. в регионе были открыты крупнейшие нефтяные и отчасти газовые месторождения, что сделало его «донором» всесоюзного масштаба и привело к быстрому росту новых индустриальных городов: Сургута, Нижневартовска, и др.

С другой стороны, исторический путь Югры в качестве сначала «ближней» к европейской России части Сибири как источника пушнины, затем — в качестве крупного нефтегазового района привёл к значительным диспропорциям в социальном и гуманитарно-культурном плане, не имеющим аналогов во многих других, прежде всего, в менее индустриально развитых регионах Сибири и Крайнего Севера. Именно эти диспропорции и стали требовать активного использования региональной властью гуманитарных технологий, притом, не в режиме отдельных программ, «точечно» воздействующих на ситуацию, а в режиме организации целых отраслей управления в залоге гуманитарного развития, прежде всего — образования, молодёжной политики, в перспективе, возможно, отраслей культуры и социальной работы.

Основные противоречия современной социально-культурной, а вслед за этим и социально-экономической ситуации Югры:

1. Крупные индустриальные города с достаточно развитой жилищно-коммунальной инфраструктурой и финансово насыщенной экономической средой выросли в исторически микроскопический срок, в связи с добычей и минимальной первичной переработкой природного сырья. Города, столь же быстро выраставшие вокруг перерабатывающей и конструирующей промышленности, начинали поступательно развиваться, как в плане структуры экономики и городской инфраструктуры, так и, прежде всего, в плане социальных структур, в том числе, конвиксий (групп, живущих в одинаковых условиях, с одинаковым типом деятельности и одинаковым бытом), перерастающих в консорции (группы, объединённые общей судьбой и общими рамочными приоритетами и интересами), а также в плане культурных, знаково-символических пространств.

Города Югры, выросшие вокруг добычи и первичной переработки нефти и газа, оказались в гораздо меньшей степени способны сформировать устойчивые микро- и «средне»-социальные структуры, поскольку, тот тип деятельности, вокруг которого возникли они, не предполагает регулярных изменений и совершенствований, а кроме того, не предполагает прямой зависимости между трудовым вкладом специалиста и экономическим результатом, а значит, и прямого участия работников в производственном развитии и экономической борьбе. Кроме того, постоянно муссирующийся вопрос об исчерпании запасов нефти и газа, по крайней мере, в самой Югре и изначально «вахтовый» характер освоения региона явно удерживают массовое общественное представление о крупной индустрии Югры как о чём-то временном, а значит — недостаточном основании для построения долговременных и саморазвивающихся социально-культурных общностей, укладов.

В итоге, наряду с достаточной индустриальной инфраструктурой, в округе приходится наблюдать либо отсутствие устоявшихся социально-культурных целостностей и общностей (в отличие, кстати, от достаточно развитых чисто культурных инфраструктур), либо нахождение социальных общностей на минимальном уровне развития, сводящихся к осознанию/ощущению общих интересов и к готовности воспроизводить непосредственное существование своё и своих близких — но не порождающей социальной общности и культурного пространства.

2. В силу всё того же добывающего характера региональных производств, и в связи с этим исторически «внезапного» их возникновения, вызванного ростом спроса на конкретный вид минерального сырья — индустриальные города, в том числе, заключающие в себе крупные финансовые центры, создающие рынок индустриального труда, готовящие завершённый рыночно востребованный продукт, окружены не малыми городами, выполняющими служебную роль в территориальном разделении труда, и не деревнями, обеспечивающими промышленность притоком кадров, которые знакомы с первичной трудовой дисциплиной — а сравнительно или абсолютно малолюдными территориями, население которых зачастую, как и в XVII веке, живёт присваивающим хозяйством.

Социально-психологический и социокультурный эффект такого положения ещё нуждается в исследовании (в других регионах Сибири промышленные города, даже новые, как правило, окружены либо более старыми ремесленными и мелкопромышленными городами, либо более или менее старыми производящими деревнями, таким образом, и экономическое, и социальное пространство, несмотря на огромные, по европейским меркам, расстояния между населёнными пунктами, остаётся целостным).

Скорее всего, этот разрыв или усугубляет у жителей городов их «подвешенный», временный статус, в том числе, связанный с тем, что их прямые продукты (да, зачастую, и экономические результаты) их производства очень слабо, а то и вовсе никак не отражаются на жизни округи — или приводит к тому, что горожане не осознают себя частью индустриального мира, а отождествляют с окружающей природой и размещённой в ней добывающей экономикой. Но, в любом случае, это является весомым фактором затруднений для школьников в построении собственной идентичности и в выборе жизненного пути.

3. Из предыдущего «разрыва» логически вытекает следующий: значительный разброс типов социально-экономических и социо-культурных укладов в регионе, притом, без переходных форм между двумя очень разными по производственным, экономическим, социально-организационным основаниям укладами.

Одновременно в регионе наличествуют крупные индустриальные города, включённые в общероссийские и международные (но не в местные!) экономические связи; индустриальные города, фактически, замкнутые сами на себя; посёлки территорий доиндустриального освоения; посёлки, остающиеся, скорее, форпостами на обширной слабо заселённой территории, чем экономическими единицами; стагнирующие поселения, в том числе, в местах компактного расселения хантов и манси.

Общих экономических, социальных, культурных интересов у этих типов поселений крайне мало; в результате, и экономическая, и социальная связность, а стало быть, целостность региона остаётся весьма незначительной.

4. Столица региона — скорее всего, это следствие ранее обозначенных факторов — не является крупным центром ни с экономической, ни даже с инфраструктурной точки зрения (показательно, что она находится между двумя основными железнодорожными ветками, проходящими через округ, но не на какой-либо из них).

Следовательно, столичный статус и определённая столичная легитимность не вытекают из реального, практического значения Ханты-Мансийска для остальных территорий региона (экономического или хотя бы культурного — культурная, по крайней мере, досуговая среда в крупных индустриальных центрах развита едва ли не лучше, чем в столице), а являются «принадлежностью» и следствием только формального статуса. Столица в итоге оказывается явлением в значительной степени формальным и, возможно, не выполняет функцию «сборки» и удержания целостности для округа.

5. В довершении всего, для округа характерна достаточно двусмысленная культурная ситуация:по одним признакам, он близок к Уральскому макрорегиону, по другим — к Западно-Сибирскому, по третьим — к регионам Крайнего Севера; в массе своей русский и русскоязычный, он и формально, и исторически помечен как практически «государственная» территория двух конкретных, достаточно развитых, народов Сибири, которые, при этом, составляют вместе менее 3 % от общей численности населения; округ расположен достаточно близко к таким культурным центрам, как Екатеринбург, Пермь, и т.д., но с другой стороны, лишён необходимых связей для восприятия этого культурного содержания и для воспроизводства его на своей почве.

Отсюда можно выделить параметры проблемной ситуации:

1. Дефицит идентичности региона в целом как макросоциального образования; соответственно, дефицит инструментов идентификации и, как следствие, самоопределения у подростков и юношей округа. Конъюнктурная «ситуативность» социально-экономических и социокультурных условий жизни начинает восприниматься ими как всеобщее и естественное, «правильное» явление, а следовательно, они не формируют способность к оформлению и реализации собственных приоритетов и «образа будущего» как фактора, конструирующего их жизненный путь и то пространство, в котором он происходит.

2. Дефицит гуманитарной инфраструктуры, организующей и обустраивающей процессы взросления, включения в отношения и деятельность, а на следующем шаге — формирования человеческого капитала и потенциала региона. (От вопиющей нехватки специализированных магазинов, торгующих теми вещами, которые создают пространство детства и условия возрастного развития, до специально организованных публичных пространств, организующих взаимодействие людей разных возрастов с Культурой, в том числе, созидающие и преобразующие действия по отношению к культуре.)

3. Предельно редуцированная картина мира и у школьников и у взрослых. Прежде всего — предельно схематичное и конъюнктурное представление об окружающем мире как о пространстве собственных возможностей, а также о реальном месте ХМАО в современных макроэкономических связях и геокультурных процессах, и о перспективах «ухудшения» этого места, в том числе, благодаря действию сравнительно случайных факторов. Следствием становится априорная привязка образов собственного будущего к образу «длящегося» настоящего, притом в конкретном регионе, и далее — ориентация на те профессии и профессиональные траектории, которые актуальны для региона сейчас и которые могут стремительно потерять своё значение при сравнительно незначительном изменении мировой и даже страновой экономической ситуации.

Миссия дополнительного образования

Дополнительное образование в округе призвано:

— как минимум, достроить в округе социо-культурную среду взросления, самоопределения, вхождения в полный набор современных профессий и отношений, на уровне модели, в которую ученики могут поместить себя на время реализации образовательных программ; в настоящее время в округе эта среда развита крайне неравномерна и во многом не соответствует современным задачам детства и взросления;

— как максимум — стать источником формирования социокультурной «среды человеческого роста» в полноценном реальном режиме, как неотъемлемого элемента жизни общества; прежде всего — благодаря позиционированию новых образовательных форм и институций как публичных пространств культурной коммуникации и просветительских практик.

Данная миссия реализуется в следующих конкретных задачах:

— обеспечение инструментов компетентностного развития;

— обеспечение форм досуга и просвещения деятельностного характера;

— организация системы экономических, социальных, культурных проб;

— деятельностное знакомство с современной геоэкономической, геополитической, геокультурной ситуацией и формирование на этой основе жизненного самоопределения и системы личных социально-культурных идентификаторов.

Сценарии развития региона как основания для разработки и реализации Концепции:

3.1. «Чёрный» сценарий: рыночное значение нефтегазового сырья, добываемого в округе, уменьшается. Система основного и дополнительного образования не делает ничего, чтобы направить деятельность людей, в том числе, подрастающих, в конструктивное русло и создать условия для преодоления кризиса. При этом, она замыкается сама на себя (возможно, объясняя это необходимостью «хотя бы сохранить культурный базис») и, как следствие, перестаёт одновременно решать государственные задачи и удовлетворять какие бы то ни было потребности детей и родителей.

Наличие концепции позволяет начать перестройку системы дополнительного, а затем и основного образования в направлении, которое позволит ему сохранить своё значение хоты бы как реального института культурной преемственности и отчасти как института социокультурной динамики, за счёт выделения приоритетных направлений.

3.2. «Серый» сценарий: регион успешно развивается в том же направлении, что и сейчас, наращивая сырьевые доходы, но либо ничего не делает для дальнейшей реструктуризации своей экономики, либо предпринимает паллиативные меры, вследствие которых, производящий сектор формируется сугубо как вспомогательный компонент производства. Система образования приобретает сугубо «сервисный» характер, обслуживая актуализированные потребности власти, родителей, отчасти детей, но не позволяет никому из них выйти за рамки наличной ситуации, а школьникам — начать управлять собственной жизненной траекторией.

Наличие концепции позволяет задать культурное содержание и передовой гуманитарно-технологический уровень для образования даже как для сервиса и придавать инструментальному и «развлекающему» образованию личностно-конструирующий и личностно-стратегический характер.

3.3. «Белый» сценарий: регион начинает целенаправленно инвестировать большую часть сырьевых доходов в развитие разумно организованной системы производящих отраслей, прежде всего, наукоёмких, работающих на опережающее технологическое и экономическое развитие. Система образования в этом случае становится либо тормозом для социально-экономического развития, поскольку работает на консервацию прежних производственных и управленческих паттернов, и в любом случае «преодолевается» субъектами хозяйства и управления, либо, наоборот, становится инфраструктурой для наращивания кадрового потенциала и создания/удержания социокультурной среды, способствующей инновационному развитию.

Наличие концепции позволяет с самого начала использовать систему дополнительного образования как инфраструктурный комплекс для наукоёмкого развития региона; целенаправленно формировать его новый человеческий потенциал; регулировать региональные социокультурные диспропорции, неизбежно сопутствующие инновационному развитию, наступающему непосредственно после длительного «сырьевого» этапа.

Основное содержание концепции

Цели и задачи функционирования и развития региональной системы открытого образования

Цель развития: придание системе дополнительного  образования и молодёжной политики региона нового качества открытого образования, работающего на развитие человеческого потенциала.

Основные задачи развития:

— внедрение организационно-педагогических форм открытого образования (модульные интенсивные школы, сетевые и дистанционные образовательные программы, открытые культурно-образовательные среды, образовательный туризм и отдых);

— создание новых типов образовательных учреждений, обеспечивающих реализацию программ открытого образования (культурно-образовательные центры, центры дистанционного образования, тьюторские центры, менеджерские центры);

— расширение круга субъектов образования, включение в реализацию региональных и муниципальных программ открытого образования коммерческих и некоммерческих организаций, осуществляющих образовательную деятельность, профессиональных сообществ;

— обеспечение включения педагогических кадров в современные формы открытого образования, а также привлечение представителей профессиональных сообществ к реализации образовательных программ;

— переход от мероприятийного подхода в управлении к программному, формирование учебных планов нового типа (открытых и вариативных);

— внедрение программ индивидуального и группового сопровождения учащихся при включении в конкретные типы творческой, исследовательской, проектной деятельности.

Цель функционирования системы в новом качестве — создание и поддержание постоянных условий:

— для конструирования детьми, подростками и юношами целостного образа современной действительности, на основании точных предметных знаний и знаний о различных сферах деятельности;

— для построения собственных траекторий, планов образовательного продвижения и карьерного роста в рамках построенного образа действительности;

— для освоения основ наиболее интересных детям сфер профессиональной деятельности и предметного знания;

— для освоения методов и способов наиболее результативной работы с личностным становлением и развитием, как профессиональным, так и ценностным, морально-нравственным.

Для достижения данной цели, необходимо решить следующие основные задачифункционирования новой системы дополнительного образования:

— обеспечение организационно-педагогических условий для практического знакомства школьников с современными формами познания мира и организации профессиональной деятельности;

— обеспечение оргационно-педагогических и социальных условий для конструирования школьниками образа себя в различных формах деятельности (включая организацию тьюторской и консультационной поддержки), в том числе в неформальных молодёжных профессиональных и творческих сообществах;

— обеспечение условий для продуктивной пробы как в форме образовательных тренажёров, так и в условиях, приближенных к практическим;

— обеспечение постоянного процесса обновления методического инструментария педагогов, в том числе самостоятельной разработки и трансляции конкретных методик.

Приоритетные направления программ открытого образования

Основные содержательные направления программ

Распространённые сегодня направления деятельности в сфере дополнительного образования уже не отражают ситуации и потребностей взросления и вхождения в культуру, актуальных для нашего времени. Необходимо сформировать новые направления — связанные со сферами и типами человеческой деятельности, формирующими пространства возможностей.

Примерный перечень направлений:

— Социальные технологии: включение школьников в создание новых форм организации социальной жизни;

— Технологии культурной политики: включение школьников в создание новых культурных форм и в практики управления современными процессами средствами культуры;

— Технологии регионального развития: формирование основ пространственного мышления и навыков работы с территориальными комплексами, посредством комплексного анализа развития российских регионов и территорий (региональные исследования, естественная и гуманитарная картография, разработка региональных программ, и т.д.);

— Антропологические технологии: освоение школьниками практик развития Человека в различных аспектах — эмоциональном, физическом, волевом, духовном, интеллектуальном;

— Технологии научного познания: включение школьников в практики научной работы как в практики наблюдения, описания, конструированияосновных явлений окружающего мира;

— Инженерные технологии: включение школьников в создание технических объектов, построенных по законам природы и обеспечивающих производство или быт (уклад);

— Визуальные технологии: включение школьников в реализацию современных визуально-эстетических практик; освоение школьниками основных современных «экранных» технологий: видео, кино, телевидение, современное сценическое искусство, веб-дизайн и др.

Организационно-управленческие приоритеты развития открытого образования

1. Институциональное обеспечение и закрепление сектора образовательных услуг, в том числе: полная легитимизация образовательных услуг, оказываемых разными субъектами; упрощение процедуры лицензирования; стимуляция рынка образовательных услуг за счёт системы конкурсов, инструментов не-финансовой поддержки и т.п.; определение и законодательная фиксация государством минимальных финансовых обязательств перед гражданами в сфере образования, с возможностью для граждан самостоятельно принимать решения относительно расходования этих минимальных средств.
2. Организация набора инструментов, позволяющих создавать региональные программы развития дополнительного образования, в том числе, методико-методологических норм и схем, макетов отношений внутри региональной системы дополнительного образования, инвариантной технологии проведения конкурса образовательных программ.
3. Летний отдых детей, как на концептуальном и программном, так и на организационном и инфраструктурном уровнях, должен носить образовательный характер, представлять собой один из основных сегментов дополнительного образования. Для этого необходимо:

— разработать требования к летним образовательным программам и типологию таких программ, а также рекомендательные методико-методологические пособия по организации летнего образовательного отдыха;

— создать нормативную базу, регулирующуюпроцессы реализации летних образовательных программ и обеспечивающую для граждан гарантию минимального «летнего ваучера» для своих детей, с правом свободного распоряжения им;

— создать систему подготовки кадров для летнего образовательного отдыха детей, систему соответствующих конкурсов и единого информационного портала;

— нормативно закрепить требования к инфраструктуре образовательного отдыха.

Возрастно-ориентированный подход к формированию содержания дополнительного образования

1. Младший школьный возраст.

Основные образовательные процессы: познавательные игры; решение игровых задач, формирующих способы продуктивного взаимодействия с действительностью; формирование навыков «эстетического действия» («создания красоты»).

Основные образовательные формы: предметные и творческие кружки и секции нового типа (игровые и моделирующие); образовательные игры и игровые пространства (в том числе, открытые); творческие проекты; клубы маленьких книголюбов, кинолюбов, почемучек.

Особенности организации образовательной ступени у условиях ХМАО:

Важно воссоздавать и представлять не локальное, а всемирное, «идеальное» культурное пространство, в первую очередь, культурные образы различных типов деятельности и представления о способах решения задач.

В эстетическом направлении предельно важно культивировать работу с изображением и поэтизацией «местных» впечатлений и целостных образов (от преобладающих цветов и геометрических форм до паттернов природного и урбанизированного ландшафта), соотнесение их с образцами всемирной культуры.

2. Подростковый возраст.

Основные образовательные процессы: организация продуктивной внутривозрастной и межвозрастной коммуникации, а позднее — продуктивного социально-представленного «проектного» действия; формирование навыков управления собой и своими состояниями, самопозиционирования, управления микроколлективом.

Основные образовательные формы: клубы по интересам; практико–ориентированные объединения (как социального, так и профессионального характера); исследовательские лаборатории (практикумы); учебные социальные проекты, массовые движения, проектные сессии (в том числе, в формате интенсивных школ).

Особенности организации образовательной ступени у условиях ХМАО:

Введение школьников в коммуникативные и, далее, социальные практики, а также сюжеты для проектов, которые, реализуясь силами ребят «здесь и сейчас», на конкретной территории, позволяли бы оценивать и интерпретировать собственные силы, возможности, социальные притязания с точки зрения культурной нормы социальной организации и социального позиционирования.

Обсуждение и конструирование вместе со школьниками структур социального управления и общественной взаимопомощи, которые одновременно были бы на уровне передовых социальных технологий современности — и полностью вытекали бы из ситуации и перспектив округа.

3. Юношеский возраст

Основные образовательные процессы: формирование картины мира; формирование культурной и социальной идентичности; ориентация в мире ценностей, жизненных стратегий, профессий; освоение статуса и самоощущения взрослого человека.

Основные образовательные формы:

Индивидуальные и групповые познавательные и исследовательские проекты. Формирование максимально разнообразной, и при этом системной, целостной картины мира, с необходимым обозначением собственного места и возможных траекторий в подобном мире.

Профессиональные пробы в режиме стажировки в основных деятельностных позициях, характерных для современных и наиболее вероятных ближайших будущих трудовых коопераций.

Проекты, предполагающие реальный результат, а также преодоление реальных трудностей.

Особенности организации образовательной ступени у условиях ХМАО:

Работа с жизненными ценностями, установками, жизненными стратегиями, в том числе самоопределение к возможным стратегиям выпускника; конструирование стратегий капитализаций качеств выпускника, выросшего в регионе, в других точках страны и мира.

Профессиональные и практические пробы, как в сферах, входящих в зону актуальности, так и в сферах, которые могут быть «посажены» на регион, в перспективе.

Конструирование возможных стратегий развития округа, позиционирования его в масштабах страны.

Тренинги социальных компетенций.

Социально-значимые социальные и культурные проекта, исследования, выполняемые на местном материале.

Приоритетные организационно-педагогические формы открытого образования

Развитие и трансформация традиционных форм дополнительного образования и молодёжной политики:

— Кружки (формы учебных занятий по интересам) — в зависимости от возраста.

Для младших школьников — пространства свободной познавательной активности и конструирования, в том числе совместного, в которых педагогом неявно — в форме предложений, провокационных идей, парадоксов, игровых сюжетов — вводятся учебные и практические задачи.

Для подростков — пространства организованной исследовательской и проектной деятельности (по преимуществу, командной); пространства социально-значимого действия (различные формы добровольчества).

Для юношеского возраста — пространства предметной и профессионально-практической пробы.

Для юношества и более старших возрастов — пространства культурно-осмысленного и социально-ответственного действия.

— Студии (формы творческой и художественной активности):

Для более младших возрастов — пространства поддержки индивидуальных и групповых творческих проб.

Для более старших возрастов — поддержка творческих проектов, претендующих на профессионализацию.

Кроме того, важно само по себе насыщение пространства образовательных учреждений педагогически культурным контентом (библиотеки, фильмотеки, игротеки с компетентными консультантами; трансформируемые интерьеры с возможностью собственных архитектурных и дизайнерских проб; коворкинг-зоны).

Новые формы открытого образования

— Интенсивная модульная образовательная программа (основные формы — аналитическая сессия; проектная сессия; исследовательская сессия; творческая сессия; сессия стратегического моделирования — на разном предметном и практическом материале). Позволяет сконцентрировать предметное и практическое содержание в одном образовательном событии либо серии таких событий; транслирует нормы профессиональных и культурных коммуникаций; обеспечивает равнодоступность образовательных программ для всех школьников региона; даёт организационную возможность привлечь в образовательные программы специалистов извне сферы образования и молодёжной политики, из профессиональных и культурных сообществ.

— Компетентностная олимпиада. Позволяет выйти за пределы школьного предмета и увидеть его место в общей картине мира, в том числе в решении личностных и практических задач; обеспечивает поддержку рекордных жизненных стратегий, в том числе не связанных с успехами в конкретных учебных дисциплинах и достижениями в традиционных сферах творчества (в отличие от сложившейся традиции программ «поддержки одарённых»); даёт возможность продемонстрировать компетентностные результаты.

— Предметно-практические лаборатории и «полигоны». Позволяют увидеть ситуацию научного предмета либо сложно организованной практики целиком и с точки зрения внутренней логики их организации, и с точки зрения решения конкретных проектных, исследовательских, творческих задач.

— Элективные предметные и метапредметные курсы. Позволяют интегрировать дополнительное образование с основным, в том числе решают проблему метапредметных (компетентностных) образовательных результатов, возникшую вследствие внедрения в основное образование нового поколения образовательных стандартов.

— Дистанционные курсы, в том числе связанные с решением практических задач, и дистанционные формы педагогического сопровождения. Решают проблему равной доступности образования; позволяют привлекать к разработке наиболее компетентных специалистов как из самой сферы образования и молодёжной политики, так и из профессиональных и культурных сообществ; позволяют компенсировать потерю учебного времени вследствие погодных условий, что особенно актуально для северных территорий.

— Учебные командные проекты. Обеспечивают возможность содержательной коммуникации и кооперации; дают возможность обнаружения и реализации собственных интересов; обеспечивают возможность профессиональной, социальной, культурной пробы и демонстрации достижений.

— Развивающие и формирующие пространства (интерактивные музеи, зоопарки, диснейдленды, специализированные театры и кинотеатры и др.). Для младших возрастов — позволяют в свободной, прежде всего, игровой форме, осваивать свойства окружающего мира, знакомиться с многообразием форм и укладов человеческой жизни и профессиональной деятельности. Для более старших возрастов — позволяют организовать содержательный и продуктивный досуг (как на уровне проб, так и на уровне устойчивых интересов и хобби), выйти за границы непосредственной учебной (профессиональной) и социальной действительности.

— Проблемные и деятельностные клубы. Обеспечивают первичное включение школьников и молодых людей в актуальную проблематику, формирование сообществ по интересам, расширение кругозора, чувство причастности к масштабным процессам и проблемам.

— Тьюторские центры. Обеспечивают дистанционное сопровождение школьников и молодых людей с индивидуальными образовательными запросами и рекордными жизненными стратегиями, проектных, творческих, исследовательских групп; позволяют выстроить индивидуальную сборку пространства образовательных ресурсов региона.

Специфические задачи и содержательные направления функционирования региональной системы ДО по типам ситуаций в муниципальных образованиях:

Программные направления определяются территориальной стратификацией округа и спецификой ситуации различных типов территорий и образовательными потребностями их населения.

1. Малые удалённые поселения городского типа (пример — г. Радужный)

Особенности территории: дефицит педагогических кадров, редуцированное социальное пространство, ограниченность рынка труда, необходимость обеспечивать конкурентоспособность и мобильность выпускников.

Приоритетная программа:

Развитие дистанционного образования, в том числе включение школьников в современные программы дистанционного образования, всероссийские дистанционные предметные и компетентностные олимпиады, организация дистанционного тьюторского сопровождения.

Перспективные формы работы:

— Дистанционные курсы по современной экономике, с упором на перспективы рынка труда и возможности его прогнозировать, на перспективные профессии и способы включения в них, на экономическую географию, фактически переходящую в антропологическую; необходима разработка и поддержание сайта, дистанционная работа тьюторов-тренеров (через сайт), скайп-сессии с тьюторами и компетентными лекторами;

— Дистанционные курсы по основному набору школьных предметов, с упором на их значение для понимания и прогнозирования процессов и событий, происходящих в мире, на конструирование за счёт этих предметов картины мира, на современное состояние и проблематику этих предметов (для понимания горизонтов углубления в них как в предмет специального изучения); основной упор — на работу школьников через сайт с информацией и через посредство тьюторов-тренеров в скайп-режиме — с личностным отношением и личностным запросами к предлагаемым предметам и способам их изучения;

— Дистанционные курсы «общегуманитарного» просвещения, прежде всего, связанного с созданием представления о современном мире и возможностях применить себя в различных его точках;

— Запуск и поддержание местных «клубов социального творчества», направленных на изучение и описание ситуации поселения, самоопределение и самооформление как субъекта той или иной деятельности — и, в зависимости от проделанной детьми аналитики, работа либо над проектами, позволяющими как-то оживить ситуацию в поселении силами щкольников, либо подготовка детьми тех проектов, опыт которых позволит им лучше адаптироваться в «эвакуации»; для запуска и поддержания необходимы периодические 1-2-дневные семинары-погружения в самом поселении;

— Для младшего возраста — подготовка игротек и педагогов, способных сопровождать их функционирование; разработка и распространение развивающих компьютерных игр.

Общий смысл предложенных форм — а) восполнить дефицит культурных сред; б) восполнить наиболее вероятные дефициты возрастного развития, вызванные редукцией жизненной среды; в) создать ситуацию и поводы для оформления и конструирования своего отношения и позиции относительно собственной ситуации в контексте ситуации своего поселения (как стартовой ситуации в жизни этих школьников или как объекта для капитализации школьниками).

2. Посёлки территорий доиндустрриального освоения (примеры — Березовский район, Октябрьский район). Особенности территории — при общем дефиците социальных инфраструктур, низком культурном уровне и ограниченности рынка труда имеется существенный задел в организации культурно значимой и социально значимой деятельности.

Приоритетная программа:

Развитие социально значимых и культурно значимых инициатив и волонтёрских движений, решающих конкретные проблемы территорий и обеспечивающие личностные условия и портфолио для жизненного старта.

Перспективные формы работы:

— программы введения в современные системы знаний (более игровые для младшей школы, более проектно-движняковые для подростков, более исследовательские и технологические для старшей школы, но принципиально, что должны быть рассчитаны на все возраста) — «достраивающие» курсы по ГИА и ЕГЭ и повышающие стартовые возможности ребят при продолжении образования в других точках — или же дающие ребятам возможность продолжить образование самостоятельно и на высоком уровне, в режиме экстерната;

— программы профессиональных проб, привязанные сизучению ситуации посёлка и округи и их потребностей, в режиме «Город как школа»; в этом же кластере — программы самоопределения к современным профессиям и конструирования собственной позиции как профессионала и как, возможно, хозяина своего дела, разворачивающегося в рамках профессии;

— деятельность волонтёрских «Клубов социальных решений» (не путать с более «пробовыми» и аналитичными «Клубами социального творчества», более необходимыми для предыдущего типа территорий): определение проблемных точек и участие в разрешении соответствующих проблем на том уровне, на каком конкретные школьники могут быть способны к продуктивному социальному действию; за счёт этого — изучение ситуации посёлка и округи через собственное прямое действие и последующее «экзистенциальное» самоопределение к этой ситуации;

— Проведение модульных образовательных программ по региональной аналитике и управлению, с включенным в них компетентностным тренингом.

Общий смысл предложенных форм — удержать ситуацию посёлков от стагнации и максимально реализовать их социально-экономический и социально-антропологический потенциал, за счёт развития социальной идентичности школьников и перевода её в качество социальной ответственности.

3. Малые промышленные города позднего индустриального освоения (пример — Лангепас).

Особенности территории: дефицит культурного слоя, дефицит горизонта перспектив при наличии значительного количества ресурсов.

Приоритетная программа: развитие форм культурно-образовательного досуга и образовательного туризма (в том числе виртуального), в том числе поддержка предпринимательских инициатив в этой сфере.

Перспективные формы работы:

— развитие образовательного досуга и образовательного отдыха: как посредством прямого действия организаторов, так и в форме программ поддержки инициатив такого рода, прежде всего, предпринимательских;

— проведение образовательных программ «географии человеческих перспектив», а также программ, связанных с историей места и инженерной деятельностью — как в сессионном режиме, так и в режиме постоянных клубов, в том числе и в первую очередь дистанционных (по крайней мере, в плане предложения участникам очередных заданий и проведения экспертных сессий);

— развитие добровольческого движения, направленного на внедрение в городе лучших культурных образцов, имеющихся в современном мире и позволяющих сделать городскую культурную среду более удобной, комфортной, конкурентно привлекательной;

— инициирование и поддержание школьного исследовательского движения, направленного на изучение культурных образцов, пригодных и ценных с точки зрения адаптации в городе и развития его как жизненного и культурного пространства, а также направленного на конструирования самостоятельных, новых идей развития городских инфраструктур и культурного, знаково-символического слоя;

— проектно-творческие квесты;

— интеллектуальные игры;

— площадки для тематического творчества младших школьников, с оформлением их творческих способностей, а затем с их окультуриванием, благодаря работе с культурными образцами;

— коворкинг-пространства.

Общий смысл предложенных форм —выстроить «гуманитарную» размерность индустриального поселения, помочь школьнику осознать его как место жизни и как набор ресурсов, которые могут быть использованы в дальнейшем (в том числе за пределами родного города).

4. Крупные городапозднего индустриального освоения (пример — Сургут, Нижневартовск). Особенности ситуации: избыток инфраструктур при несогласованности деятельности разных типов учреждений (образования и молодёжной политики); дефицит общей культуры при высоком уровне потребления.

Приоритетная программа: создание муниципальных культурно-образовательных центров, обеспечивающих комплекс современных образовательных услуг и формирующих культурное пространство города.

Формы работы:

— проблемные лаборатории (в форме факультативов, клубов, лабораторий) по трансфессиональным сферам, актуальным в современном мире (управление, инфраструктура, развитие общественных связей);

— очные и дистанционные учебные курсы по направлениям, аналогичным описанным в  предыдущем пункте, с усилением внимания к предметному знанию и с акцентом на определение настоящего и возможного будущего места их городов в экономике, в системах создания и сохранения знаний, на разных картах мира;

— проектно-творческие квесты (аналитика, прямое действие, творчество), с тематиками, связанными с изображением, описанием их городов и ХМАО в целом, оформлением разных образов будущего данных территорий;

— молодёжные клубы и движения, направленные на изучение перспектив городов и ХМАО в целом, на выделение основных «прорывных» возможностей этого развития и либо на популяризацию данных возможностей, либо на совершение прямых проектных действий, позволяющих этим возможностям реализоваться;

— учебные лаборатории для инновационной деятельности подростков и старшеклассников;

— программы образовательных и развивающих игр, образовательного туризма;

— конкурс погружений, деятельностных и исследовательских лагерей, проектных, исследовательских и творческих задач–испытаний, реализуемых как стержневая часть программ летнего отдыха.

Общий смысл предложенных форм — использование возможностей (организационных, технических, финансовых, инфраструктурных) крупного индустриального города для формирования полноценной образовательной среды.

5. Окружной центр Ханты-Мансийск. Особенности ситуации: большое многообразие инфраструктурных единиц при отсутствии интеграции как в городе, так и в пространстве округа.

Приоритетная программа: формирование единого окружного ресурсного и координационного центра, обеспечивающего кадровую политику, дистанционное тьюторскоетьюторское и менеджерское сопровождение окружных образовательных программ (региональный менеджерский, тьюторский, методический центр).

Формы работы:

— образцовые современные игровые пространства для разных возрастов, на первом шаге адаптированные, на втором шаге — специально разработанные местными педагогами; для того, чтобы это стало возможно — проведение специальных кадровых школ и тренингов для самих педагогов;

— региональные исследовательские (регионально-аналитические) и проектные программы для школьников (с функцией вовлечения в тип деятельности и освоения действительности и её процессов);

— образцовые подростковые клубы с организацией программ, в рамках которых прямое внешне ориентированное результативное действие подростка будет не только возможным, но и необходимым;

— образцовыековоркинг-пространства, в сочетании с тьюторскими центрами;

— образцовые проектно-творческие квесты и игры для разных возрастов;

— образцовые программы по введению школьников в современные профессиональные и трансфессиональные сферы (с мастерскими, лабораториями, тренажёрами, и т.д.);

— стажировочные площадки в современных профессиях (в том числе, за счёт моделирования этих профессий в рамках деловых и ролевых игр).

Общий смысл предложенных форм — оформление и тиражирование новых образовательных моделей, управление региональными сетевыми программами.

6. Поселения, эволюционирующие в рабочие посёлки (пример — Пыть-Ях.).

Особенность ситуации: редуцированное социальное пространство, необходимость выстраивать социальные институты детства, повышать конкурентоспособность и мобильность выпускников, обеспечение социальной защищённости детства.

Приоритетнаяпрограмма: массовые компетентностные тренинги.

Формы работы:

— игровые пространства для детей разного возраста;

— специально организованные пространства социальных проб для подростков и старшеклассников;

— очные и дистанционные образовательные программы с акцентом на описание современного мира и его возможностей, а также современной экономики;

— компетентностные тренинги, в частности, программы формирования само-образа, деятельностного и ценностного самоопределения;

— клубы по интересам (и по культивированию способности чем-либо интересоваться) для разных возрастов.

Общий смысл предложенных форм — формирование личностного ресурса и набора компетентностей, позволяющих в дальнейшем выпускнику успешно получить современное высшее образование, освоить одну из современных профессий, нормально социализироваться в условиях крупного города и профессионального сообщества.

7. Национальные поселки ханты и манси. Представляют собой зону социального бедствия. Не решён вопрос об образовательных стратегиях для детей коренного населения.

Приоритетная программа: программа социальной реабилитации через систему массовых тренингов и работу с культурной идентичностью.

Формы работы:

— историческая и этнографическая реконструкция для разных возрастов;

— очные и дистанционные образовательные программы, аналогичные тем, которые перечислены в п.1, с упором на место хантов и манси в современном мире, в современной экономике, а также на значение для них современных систем знаний;

— компетентностные тренинги, прежде всего, позволяющие оформить и закрепить свою идентичность;

— экономические и хозяйственные практикумы;

— проектные, аналитические и творческие квесты, посвящённые укладам коренных народов и их трансформации в современном мире;

— форсайт-сессии по поиску возможностей для конкурентоспособности и прорыва, и как следствие, высокого самосознания и гордости хантов и манси в современном мире;

— языковые курсы: местные языки, венгерский язык (наиболее им родственный) — как ресурсы для освоения основных международных языков современного мира;

— волонтёрские движения и творческие объединения (в том числе на материале этнических культур и традиций)  для подростков.

Общий смысл предложенных форм — оформление национальной идентичности как ресурса, позволяющего выпускнику успешно освоиться в «большом мире», в том числе за счёт различия языковых картин мира, позволяющего видеть мир более объёмно, и за счёт способности существовать в нескольких различных укладах.

Целостная модельоткрытого образования в регионе

Содержательные задачи, которые можно ставить по отношению к ученикам в формах открытого образования, определяются уровнями их образовательных притязаний и, соответственно, образовательными приоритетами.

Этим открытое образование существенно отличается от основного образования, предполагающего единый набор требований на входе (готовность к школе) и на выходе каждой образовательной ступени, определяемый государственными образовательными стандартами.

Можно выделить три уровня образовательных притязаний:

1. Освоение предметного знания, в том числе областей знания, не входящих в основную школьную программу, а также углублённое изучение школьных предметов.

Открытое образование позволяет организовать освоение знаний в формах, более эффективных, чем урочные, в том числе посредством включения в исследовательскую, проектную, творческую деятельность, актуализирующую соответствующие предметные знания, позволяющие адекватно выделить структуру и назначение конкретных областей знания. (Такой подход восходит к «методу проектов» Дьюи, но за счёт постановки задач, приближенных к практическим, даёт более широкий спектр эффектов).

2. Освоение форм организации сложной деятельности (исследовательской, проектной, творческой), в том числе освоение практик управления этими сложными формами деятельности.

В открытом образовании эти формы деятельности могут быть организованы как в имитационной форме, посредством тренажёров и практических проб, так и в форме ответственного продуктивного действия.

3. Осуществление авторского продуктивного действия (действия от себя).

Открытое образование даёт возможность организовать авторское действие в привязке к конкретным социальным и культурным контекстам, обеспечить потенциального автора необходимыми культурными инструментами, соответствующими сфере его интересов и амбиций, обустроить рефлексию соответствия замысла и продукта.

С другой стороны, можно выделить три типа самоопределения, не сводящегося к самоопределению в практическом содержании, характеризующего потенциальную жизненную позицию и жизненную стратегию выпускника в целом.

— освоение и применение объективных знаний и способов деятельности как инструмента преобразования действительности;

— работа с социальными отношениями, обустройство и развитие социальной ситуации (в том числе в профессиональных сообществах);

— обустройство жизненного пространства (пространства деятельности) не только как содержательно осмысленного, но и оформленного эстетически.

(Эти три типа самоопределения примерно соответствуют трём выделенным И. Кантом формам существования идеала:Истина, Добро, Красота).

На первом уровне притязаний тип самоопределения проявляется в превращённой форме, как склонность к выбору определённого типа предметных знаний и практик.

На втором уровне притязаний специфика типа самоопределения открывается самому школьнику как основание для выбора приоритета как в содержании осваиваемой деятельности, так и в позиции внутри командной (групповой) соорганизации.

На третьем уровне притязаний специфика типа самоопределения представлена явно в форме авторской позиции и авторской амбиции, с явным заявлением приоритета как личностного основания («на сём стою и не могу иначе»).

Вариативность образовательных траекторий внутри одной программы открытого образования позволяет учитывать все три уровня притязаний и типы самоопределения. Их необходимо иметь в виду как при постановке образовательных задач, так и при оценке уровня достижений и результатов школьника.

Основные показатели результатов открытого образования

Показатели определяются по приоритетным программным направлениям.

1. Развитие дистанционного образования.

— Количество учащихся, зарегистрированных на специализированных образовательных ресурсах; интенсивность посещения образовательных ресурсов; результаты тестирования на образовательных ресурсах, предполагающих контроль полученных знаний.

— Качественный состав дистанционно изучаемых курсов; спектр соответствия интересов школьников приоритетным направлениям развития региона.

— Количество участников и победителей дистанционных предметных и компетентностных олимпиад.

— Количество и территориальный охват школьников, дистанционно коммуницирующих с тьюторами.

2. Развитие инициатив и волонтёрских движений.

— Количество реализованных инициатив и волонтёрских проектов.

— Структура партнёрских связей инициативных групп и волонтёрских объединений.

— Количество и характер образовательных запросов участников инициативных групп и волонтёрских объединений на разных этапах реализации инициатив и волонтёрских проектов.

— Соответствие содержания инициатив и волонтёрских социальным и культурным задачам и приоритетам развития территорий.

— Способность участников инициативных групп и волонтёрских объединений к анализу ситуации, самостоятельной постановке задач.

3. Развитие форм культурно-образовательного досуга и образовательного туризма.

— Динамика посещаемости центров культурно-образовательного досуга.

— Структура востребованности содержания и форм культурно-образовательного досуга.

— Структура востребованности образовательно-туристических маршрутов.

— Структура образовательных запросов по результатам участия в формах культурно-образовательного досуга и образовательного туризма.

— Количество местных культурных инициатив, возникших вследствие участия в образовательных туристических программах.

4. Создание муниципальных многопрофильных центров открытого образования.

— Структура востребованности программ, реализуемых центрами.

— Возникновение внутри центров собственных проектов и инициатив участников образовательных программ, связанных с освоенным предметным содержанием.

— Участие и достижения учеников центров в конференциях научных обществ учащихся, предметных и компетентностных олимпиадах, творческих конкурсах (регионального, федерального, международного уровня).

— Результаты Единого государственного экзамена выпускников центров (в первую очередь — уровень «С» предметных тестов) в сравнении с другими школьниками.

5. Региональные модульные интенсивные образовательные программы с тьюторским сопровождением школьников.

— Структура востребованности региональных образовательных программ, уровень мотивации участников.

— Возникновение в ходе реализации программ и по их итогам собственных проектов и инициатив участников, появление авторских творческих продуктов.

— Участие и достижения участников и выпускников региональных образовательных программ в конференциях научных обществ учащихся, предметных и компетентностных олимпиадах, творческих конкурсах (регионального, федерального, международного уровня).

— Рост и разнообразие образовательных запросов участников программ, соответствие содержания этих запросов основным направлениям развития региона.

— Результаты Единого государственного экзамена выпускников региональных образовательных программ (в первую очередь — уровень «С» предметных тестов) в сравнении с другими школьниками.

6. Массовые компетентностные тренинги.

— Охват массовыми тренингами различных контингентов школьников (в том числе из неблагополучных социальных групп и редуцированных жизненных сред).

— Показатели диагностик, соответствующих специфике тренингов.

— Количество трудоустроившихся либо определившихся с выбором будущей профессии и образовательной траектории по итогам тренингов.

— Повышение уровня социальной успешности по итогам тренингов.

— Повышение уровня учебной успешности.

7. Работа с культурной идентичностью коренных народов.

— Уменьшение социальной напряжённости и уровня девиаций среди подростков на территориях компактного поселения коренных народов.

— Развитие способности к свободному переводу между родным языком и основными европейскими языками.

— Осознанный выбор традиционных национальных видов занятий, участие в проектах их развития и капитализации.

— Формирование силами участников программ зон культурного (этнического) туризма.

Организационно-управленческая структура:

Кадровое обеспечение:

— создание стажировочных площадок для педагогов и специалистов по работе с молодёжью региона на базе разработанных в других регионах образовательных программ;

— школа разработчиков образовательных программ («кадровая школа»);

— тьюторская школа с обязательной стажировкой тьюторов в работающих программах (в том числе в других регионах).

Программное обеспечение:

— конкурсы образовательных программ с публичной экспертизой (в качестве экспертов привлекаются разработчики, методисты, тьюторы успешно осушествляемых и осуществлённых программ);

— сеть площадок по отработке и внедрению новых образовательных форм;

— методическое сопровождение конкурса и площадок, в том числе анализ существующего опыта как в регионе, так и за его пределами.

Новые функции учреждений дополнительного образования и молодёжной политики:

— методические центры для разработки и оформления нового поколения образовательных программ, организации повышения квалификации;

— менеджерские и ресурсные центры для реализации новых образовательных форм;

— муниципальные культурно-досуговые центры (сюда — все традиционные конкурсы, праздники, «добрые дела», но в переосмысленном и «перенаполненном» виде, а также — консультации для родителей).

План работ на 2014-2016 гг.

1 этап. «Прецеденты». 2014 год.

1. Подготовка и проведение конференции по развитию дополнительного образования и современным технологиям открытого деятельностного образования «Открытое образование как фактор регионального развития». Выполняет одновременно следующие функции

— демонстрация для широкой образовательной общественности округа содержательных, технологических, управленческих возможностей, которые даёт открытое деятельностное образование, взятое в качестве базиса региональной системы дополнительного образования;

— передача подходов и технологий, позволяющих выстроить элементы системы открытого деятельностного образования на уровне учреждений или муниципальных систем управления образованием;

— научно-практическое обсуждение, с участием экспертов и рядовых специалистов отрасли, основных проблем, задач, направлений развития открытого дополнительного образования в округе, и в результате — разработка проектов решений для выявленных задач, благодаря применению современных образовательных технологий.

Конференция проходит в течение двух дней и включает в себя как традиционные для этой формы режимы работы (пленарные заседания, секционные доклады, проблемные симпозиумы, и т.п.), так и интенсивные игровые формы, позволяющие сформировать концептуальные тезисы и проекты решений для острых проблем в режиме «здесь и сейчас».

2. Сопровождение и проведение конкурса образовательных программ (в рамках интеграции общего и дополнительного образования и программ молодёжной политики).

Конкурс направлен на отбор современных технологий и проектов, позволяющих решать актуальные проблемы общего образования (связанные с внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов) средствами дополнительного образования и молодёжной политики, а также поиск и усиление проектных команд, готовых работать с современными технологиями открытого образования.

3. Проведение кадровых школ.

Кадровые школы проводятся по две в каждом “кусте” региона.

Первая школа включает в себя анализ территориальной ситуации, наличное состояние системы дополнительного образования и молодёжной политики на местах, оценку потенциала развития, обозначение приоритетных направлений и формирование групп разработчиков. Программа включает в себя знакомство с прецедентами современных технологий открытого образования и схемами построения образовательных программ.

Вторая школа включает в себя предварительную экспертную оценку результатов групп разработчиков, оценку реализуемости проектных предложений, необходимых организационных условий и ресурсов, выявление дефицитов разработчиков и проведение содержательных консультаций, при необходимости — доработку проектных предложений, проведение переговоров с руководством сферы образования и потенциальными партнёрами.

4. Проведение зимней и летней интенсивных модульных школ по программамгуманитарной географии.

Участвуют школьники 8-10 классов школ округа.

Программа направлена на осмысление участниками места своей территории, региона на мировых политических, экономических, культурных картах, понимание стартовых условий выпускника и возможных стратегий выбора жизненной траектории.

Дополнительно программа позволяет сформировать из участников активы, создающие спрос на новые образовательные формы, готовые стать ядрами для консолидации инициатив и проектов на территориях.

Программа включает в себя два модуля.

В программе также в качестве стажёров участвуют педагоги учреждений дополнительного образования и молодёжной политики округа, осваивающие в режиме непосредственного участия формы и приёмы работы со школьниками в рамках интенсивного модуля, включая формы тьюторского сопровождения.

5. Региональный форум одарённых детей.

Участники — школьники 9-11 классов, имеющие опыт внеучебной активности (в сферах творчества, инженерного и социального проектирования, исследовательской деятельности, волонтёрства).

Форум проводится в форме компетентностной олимпиады, что позволяет участникам не только продемонстрировать существующие достижения, но и заявить амбиции (уровень притязаний) и осуществить совместное действие в соответствии с этим уровнем притязаний.

Дополнительно в ходе компетентностной олимпиады определяются группы школьников, готовые занять субъектную позицию по отношению к различным сферам жизни и тенденциям развития региона, в том числе к сфере открытого образования.

6. Проведение организационно-управленческого семинара с функцией построения дорожной карты развития открытого образования.

Участвуют представители регионального министерства образования и муниципальных управлений, региональных и муниципальных учреждений дополнительного образования и молодёжной политики, представители негосударственного сектора в образовании, общественности, профессиональных сообществ.

Задачами семинара являются формирование общей схемы реализации концепции развития открытого образования, распределение зон ответственности, выстраивание схемы оперативного управления и взаимодействия различных субъектов.

7. Проведение конкурса модульных интенсивных образовательных программ в соответствии с обозначенными программными направлениями, совмещённого с кадровой школой.

Назначение конкурса — формирование перечня образовательных программ, реализуемых при поддержке регионального бюджета, и состава проектных команд.

Конкурс проводится в форме кадровой школы, позволяющей пройти цикл от публикации или появления замысла через разработку конкретных деталей к появлению программ, соответствующих экспертным критериям, и выстраиванию взаимодействия внутри проектных групп.

8. Создание экспериментальных площадок: элективные курсы; пространства профессиональной пробы; выявление образцово-показательных площадок в форме постоянных объединений на базе учреждений ДО и МП, методическое оформление и тиражирование опыта; определение статуса педагогов, ведущих экспериментальную и методическую работу.

9. Организация региональных методических объединений по направлениям: исследовательская деятельность школьников; поддержка художественного творчества; поддержка технического творчества; создание и поддержка добровольческих организаций и движений.

10. Создание банка данных дистанционных образовательных программ и олимпиад, определение дефицитов и пробелов.

2 этап. «Оформление». 2015 год.

1. Проведение отраслевого совещания «Нормативная база открытого образования».

2. Принятие внутриотраслевых нормативных документов и положений (положение об образовательном центре; положение об интенсивной школе; положение о центре дистанционного образования; положение об образовательном отдыхе).

3. Кадровая школа для команд-победителей конкурса модульных интенсивных образовательных программ. Основное содержание — организационно-техническое планирование и формирование общего пакета форматов интенсивных школ. Кадровая школа совмещает самостоятельную проектную работу команд, анализ прецедентов интенсивных школ, мастер-классы, посвящённые отдельным форматам.

4. Конкурс программ летнего образовательного отдыха.

Конкурс проводится в форме кадровой школы, позволяющей пройти цикл от публикации или появления замысла через разработку конкретных деталей к появлению программ, соответствующих экспертным критериям, и выстраиванию взаимодействия внутри проектных групп.

5. Проведение летних интенсивных школ (семь, в соответствии с программными направлениями; проводят команды — победители летних образовательных программ).

6. Реализация пилотных программ летнего образовательного отдыха.

7. Методический семинар, посвящённый анализу и оформлению опыта летних интенсивных школ и программ летнего образовательного отдыха. Коррекция модульных программ, охватывающих учебный год.

8. Слёт участников добровольческих движений.

Формирование единой идеологии, символики, атрибутики добровольческих движений округа, определение спектра приоритетных направлений.

Отдельным направлением слёта должно стать формирование проектной группы и организационного комитета этно-фольклорного фестиваля «Прародина».

9. Второй региональный форум одарённых детей.

Участвуют наиболее успешные школьники из числа прошедших летние интенсивные школы и представители (лидеры) добровольческих движений.

10. Кадровая школа педагогов поддержки дистанционного образования.

11. Создание регионального центра дистанционного образования и классов дистанционного образования общего доступа на базе муниципальных учреждений дополнительного образования и молодёжной политики.

3 этап. «Институциализация». 2016 год.

1. Зимние интенсивные школы модульных интенсивных образовательных программ.

2. Конкурс программ дистанционного образования.

Конкурс должен учитывать как программы, связанные с общеобразовательными предметами, довузовской подготовкой и профессиональной ориентацией, так и программы, отражающие специфику округа и конкретных территорий.

3. Окружной слёт добровольческих и краеведческих движений.

Формирование общей концепции этнофольклорного фестиваля «Прародина».

4. Проведение летних модулей интенсивных образовательных программ и программ летнего образовательного отдыха.

5. Проведение международной интенсивной школы «Наследие» для представителей этносов финно-угорской языковой группы.

6. Проведение международного этнокультурного фестиваля «Прародина» с участием представителей коренного населения округа, делегаций Венгрии, Финляндии и этносов финно-угорской языковой группы, проживающих на территории России.

8. Третий региональный форум одарённых детей.

9. Научно-практическая конференция «Открытое образование: институты регионального развития».

Приложение 1
Обзор образовательных запросов школьников
и соответствующих возрасту культурно-образовательных форм

Рассмотрим задачи дополнительного образования с точки зрения осознаваемых потребностей, желаний, намерений школьников разных возрастов.

1. Младший школьный возраст:

Хочется ещё играть, прежде всего, в ролевом залоге и ролевой форме. Но, с другой стороны, хочется, чтобы эти игры приобретали более «взрослое» содержание, «облик» и контекст — например, чтобы это была игра по мотивам интересного литературного или кинематографического сюжета, или чтобы она воспроизводила какие-то тонкости той или иной профессии, увиденные в сериале или увиденные в жизни (например, на работе у родителей). Собственно, сюжеты для таких игр появляются самостоятельно (если они не появляются, значит, скорее всего, не так уж они и нужны, во всяком случае, нужно отдельно понимать, насколько нужно инициировать для детей подобные игры и втягивать в них детей). Но вот создавать пространства и возможности для подобных ролевых игр — начиная от сложных игрушек и игр, требующих ролевого подхода и управляющего действия, заканчивая специальными антуражными пространствами для игр и всевозможными символическими аксессуарами, вроде костюмов и реквизита — крайне важно.

Далее — хочется быть модными и стильными. В этом возрасте, «приближение к взрослым», как и в старшем дошкольном, идёт по линии антуража и ритуалов, по крайней мере, так зачастую есть по факту. Возможность быть такими модными и стильными, с точки зрения манер, умения сформировать свой стиль хотя бы на наивно-детском уровне, умения выделяться из толпы и при этом не казаться странным — очень важна в этом возраст и может быть предметом особых занятий. Кроме того, это желание быть модными и стильными распространяется не только на материальную сферу, но и на разные аспекты сферы духовной — на виды доступных игрушек и игр, на формы совместного проведения времени со сверстниками, и т.д. — следовательно, стоит создавать специальные игротеки, коммуникационные площадки для младших школьников.

Далее — хочется получать яркие художественные впечатления, как и до школы, во многом — через сказки и напоминающие сказки реальные истории, данные и в виде книжек, и ещё больше — в виде фильмов и мультфильмов. Но это уже должны быть сказки и подобные сказкам истории — более сложные и более влияющие на рациональную, чем на эмоциональную сферу.

Во-первых, историй из жизни — хоть из прошлого, хоть из настоящего, хоть из фантастического будущего — хочется, чтобы было уже больше в общем круге чтения и просмотра кино, чем сказок с конкретным волшебством.

 Во-вторых, те и другие истории должны быть не просто увлекательны и хорошо заканчиваться (хотя это условие остаётся обязательным) — у истории должен быть либо «намёк — добрым молодцам урок», либо, ещё лучше, императив, побуждающий образец, подающийся зрителю или читателю через все основные события и образы; хочется получить образец для подражания, но пока не рядом с собой (это — в следующем возрасте), а в параллельной действительности.

В-третьих — сама увлекательность историй должна быть уже ярче и сложнее, чем раньше; сюжет должен быть максимально связным и логичным, действия персонажей, даже абсолютно сказочных — мотивированными, чтобы увлекало не просто неординарное событие, связанное с тем, что в сказке — не так, как в жизни, но неординарное событие, вполне возможное в жизни, за счёт определённого стечения обстоятельств или определённых целенаправленных действий.В-четвёртых — даже сказка уже должна воспроизводить основные структурные и динамические моменты реальной жизни, с которой на рациональном уровне, уровне познания, ребёнок начинает знакомиться: например, в ней должны воспроизводиться, пусть в упрощённом и обобщённом виде, социальные структуры и социальные закономерности, должны подаваться конкретные обстоятельства, от материальных до ценностных, побуждающие персонажей к тем или иным решениям и действиям.

При этом, сюжеты, коллизии, отношения между персонажами не должны быть усложнены, всё действие должно развиваться по прямой линии, исходя из изначальных условий и побудительного момента завязки, максимум с 1-2 боковыми линиями или дополнительными факторами, влияющими на развитие событий.

Образцы сказочных сюжетов, актуальных для данного возраста — «Королевство кривых зеркал» В. Губарева, «Приключения Чиполлино» Дж. Родари, «Кольца Альманзора» Т. Габбе, повести А.М. Волкова из цикла «Волшебника изумрудного города», начиная или с «УрфинаДжюса» или с «Семи подземных королей» (и, возможно, не затрагивая более подростковую, финальную в цикле «Тайну заброшенного замка»). Образцы не сказочных произведений, актуальных в этом возрасте — исторические повести С. Алексеева и О. Гурьян, повести и рассказы С. Сахарнова и В. Коржикова, отдельные повести А. Гайдара, и т.д. . Большинство классических советских фильмов-сказок рассчитаны, фактически, именно на этот возраст, и отчасти на старший дошкольный (не считая философских сказок, заведомо «взрослых» по содержанию). То же самое — большинство мультсериалов компании Диснея («Утиные истории», «Чип и Дейл», и др.).

Далее — в этом возрасте очень хочется творить, даже, наверное, сильнее, чем в старшем дошкольном возрасте. Хочется показать, что уже в чём-то ты приближаешься или можешь приблизиться к тем взрослым, которые создают для тебя литературные и кинематографические сказки, или — что часто бывает — ты готов придумать продолжение к этим историям, чтобы продолжить «общение» с любимыми героями. С другой стороны, хочется начать строить «свой мир», прежде всего, с эстетической, внешней, оформительской стороны: картинки на стенах, аппликации на одежде и сумках, плетёные штучки для развешивания и ношения. Не случайно «детское творчество» рассчитано преимущественно на этот возраст, и одна из его ключевых ошибок состоит в том, что оно «профессионализирует» детей в том или ином направлении искусства, а не обеспечивает их потребность создавать своё знаково-символическое пространство и достраивать любимые художественные сюжеты. А необходимы образовательные и развивающие площадки, обеспечивающие именно данные задачи, данные потребности детей в самостоятельном творчестве, плюс, возможно, формы, позволяющие создать и само-образ, и автопортрет, средствами, опять-таки, разных видов искусства.

Хочется уже осваивать мир, говоря языком «официальной» возрастной психологии — «вести познавательную деятельность», но, в отличие от общепринятой практики, познавать мир, скорее, по сферам и по пространствам, то есть, по целостностям, а не по более или менее искусственно выстроенным предметам. Такое познание хорошо и продуктивно строить в режиме виртуальных и реальных экскурсий (по разным странам, на предприятия, в культурные пространства, вроде музеев или зоопарков, и т.д.); в форме чтения, обсуждения и, возможно, «дописывания» научно-популярных книг, посвящённых сферам познания и деятельности, странам и регионам; в форме придумывания собственных возможных приключений в этих сферах или в этих странах, и по этому поводу — изучения литературы; в форме детских конференций, викторин и прочих познавательных игр.

Хочется строить отношения со сверстниками, но на новом, в сравнении с дошкольным, уровне, в связи с новым основным «нормативным» видом занятости и активности — учёбой в школе. Этот вид деятельности, во-первых, даёт новые знакомства, не так жёстко привязанные к своему двору и своей песочнице, во-вторых, предполагает, что у сверстников есть не просто общая тема для общения, но общий интерес для взаимодействия, в-третьих, предполагает отрыв от родителей и при этом, отличие от садика, неполный контроль со стороны надзирающего педагога, а значит, расширение пространства свободы.

С этим связано и относительно приподнятое настроение большинства младших школьников (правда, улетучивающееся к третьему классу), и их начинающиеся «вольности» в поведении, и расширение возможностей ненормативного поведения — можно же с уроков сбегать! — и расширение пространства не нормируемого взрослыми общения. Какие специальные образовательные формы могут удовлетворять потребность школьников в построении новых, «более взрослых» отношений в этом возрасте — необходимо понимать и разрабатывать. Пока можно говорить лишь о специальном гувернёрстве, перерастающем в тьюторство, которое позволит сравнительно легко и с большим эмоциональным удовольствием построить такие отношения и новый образ жизни в автономном от взрослых (кроме тьютора) пространстве, которые будут соответствовать ощущению новой ответственности и нового уровня самостоятельности у младших школьников.

В целом — хочется уже быть взрослыми, подтверждать и доказывать свою «взрослость», как на уровне статуса, так и на уровне деятельности. Поэтому, необходимы добровольческие объединения, в которых можно получать статус и сопряжённую с ним реальную, основанную на деятельности, ответственность; необходимы игровые и тренажёрные формы профессиональной (конечно, в основном квази-профессиональной) деятельности, также сопряжённой с взрослыми статусами: «детские» транспортные учреждения, вроде пароходства или железной дороги, «детские» производства, «детские» сферы обслуживания, и т.д. .

Ну и — хочется проявить себя в своём новом «нормативном» виде деятельности — в школьной учёбе (оговорим, что именно в ней, а не в «учебной деятельности»). Для этого необходимы конкурсы, олимпиады, викторины, детские конференции, соревновательные интеллектуальные игры. Но они должны быть такими, какие смогут удовлетворить иным потребностям младшего школьного возраста, перечисленным выше: в серьёзных играх, реалистических сказках, ощущении себя взрослыми, творчестве.

2. Подростковый возраст:

Хочется демонстративной самостоятельности и независимости от «предков» и вообще от контролирующих взрослых, хочется уйти в абсолютный отрыв от них, но не в качестве изгоя, а в качестве самодостаточной и гордой человеко-единицы. — Достигается за счёт специальных образовательных форм, организующих «приключения» (связанные с предельными переживаниями и напряжением эмоциональных сил, а не с риском для жизни), путешествия, социальные эксперименты, сопровождающиеся рефлексивными формами, которые позволят каждому участнику зафиксировать свою реальную способность к самостоятельному и автономному существованию, прежде всего, с точки зрения обеспечения себя необходимыми ресурсами для жизни и принятия решений. Примеры: школьные поисковые отряды, клубы судомоделирования, клубы конных путешествий, туристические и краеведческие объединения, добровольческие объединения и объединения социального творчества.

Хочется преодолеть ощущение собственной неуместности, неуклюжести, неловкости, реальной или надуманной, но всё равно мучительной. — Достигается, с одной стороны, за счёт специализированных тренингов по управлению собственным телом, кинестетическими и психосоматическими проявлениями; тренингов ориентирования в ситуации и корректного поведения, и т.п. — а с другой стороны, за счёт реализации индивидуальных проектов или участие в коллективных проектах, таких, в которых самообладание выступает критическим ресурсом, а внешние проявления, напротив, не привлекают к себе особого внимания, следовательно, в которых самообладание может организовать и повлечь за собой способность позиционироваться в разных типах коммуникации, управлять собственным телом, и т.д. .

Хочется быть самым лучшим среди сверстников и при этом поддерживать с ними ровные, эмоционально приятные, взаимовыгодные отношения, с избранными — отношения близкие; в конечном счёте, возникает потребность в таком сообществе, где каждый будет считать себя «самым лучшим». — Достигается за счёт функционирования подростковых сообществ (как правило, вокруг исследовательской, проектной или добровольческой деятельности), построенных по принципам «военной демократии», в которых управление общей работой распределяется, и каждый, в соответствии со своими интересами и способностями, может стать «главным» по своему направлению, или, по крайней мере, получить возможность максимального проявления себя, помощи товарищам и соответствующего признания (много образцов такого рода специально создаваемых и педагогически сопровождаемых образовательно-воспитательных сообществ дало «коммунарское» движение).

Хочется видеть прямые результаты своего труда и тем самым подкреплять сознание своей уместности, ощущение уверенности и превосходства. — Достигается за счёт организации проектной деятельности школьников — как в форме постоянно действующих проектных объединений различной предметной направленности, так и в форме проектных конкурсов и игр, организованных за счёт специальных проблемных заданий как «поля» развивающего действия — развивающего, прежде всего, своих авторов; для педагогов здесь важно, с одной стороны, не гнаться за реальной значимостью и применимостью результата проекта, с другой стороны, за достижением учеником какого-либо статуса за счёт реализации этого проекта, а важно обеспечивать оформление и позиционирования учеником тех зримых изменений действительности, которые становятся результатом его личных усилий.

Хочется осваивать мир — но не для того, чтобы просто получить удовольствие от нового знания и новых эмоций (хотя и для этого тоже, особенно — для эмоционального наслаждения), а для того, чтобы понять его масштабы и почувствовать себя сопричастным этим масштабам (если не господином этого мира, то хотя бы человеком, побывавшим в разных его уголках и увидевшим там разные разности, от катания на слонах в Таиланде и морского прибоя в Австралии до столбов выветривания на Северном Урале и северного сияния над городами тундры). — Достигается за счёт специально организованных программ образовательного туризма (в том числе, «виртуального»); за счёт проектно-исследовательских занятий, построенных вокруг относительно практически значимых (это важно, что в этом возрасте конкретная новизна полученных и оформленных знаний не настолько принципиальна, сколько возможность за счёт работы с этими знаниями оформить представление о собственных силах, интересах и намерениях!), но абсолютно представительных с точки зрения научного содержания и ярких с точки зрения внешнего антуража явлений; за счёт организованного чтения соответствующей научно-популярной и художественной литературы, с последующим практически обязательным личным проигрыванием основных проблем и интриг прочитанного материала, в рамках театрализованных учебных ролевых игр; за счёт специальных репрезентирующих пространств (современных «деятельностных» вариантов музеев, зоопарков, планетариев, и т.д.).

Хочется строить отношения как комфортные. В частности — впервые реально хочется любить и быть любимым(ой). В связи с тем, что прочные отношения строить рановато, эти любови всё равно заканчиваются, и довольно быстро, и поэтому — хочется быстро выходить из депрессии, или уж, в крайнем случае, извлекать для себя из этой депрессии максимальную пользу, в том числе, эмоциональную. — Формы, обеспечивающие достижение данного желания, требуют продумывания и разработки; на сегодняшний день, можно говорить о специализированных психологических тренингах, позволяющих строить такие отношения с товарищами и с любимым человеком противоположного пола, которые будут продуктивными именно в подростковом возрасте (такие тренинги эффективнее всего строить в форме сюжетно-ролевых игр), а также — о специальном тьюторском сопровождении процесса формирования дружеских и «любовных» отношений на интенсивных образовательных программах какой бы то ни было тематики.

Хочется быть не таким(ой), как все, хочется оригинальности в стиле и поведении — вплоть до того, чтобы называли «чудиком». — С одной стороны — специализированные тренинги по работе с индивидуальным стилем и имиджем, с другой стороны — организация «экскурсий» в различные субкультуры и проб себя в соответствующем им образе жизни, посредством фестивалей, конвентов субкультур, а также создания общедоступной карты субкультур. Кроме того, исполнению этого желания способствует создание и поддержание особых клубов по интересам, позволяющих не просто активно узнавать новое, но и «практиковать» новые знания и умения, реализовывать свой интерес в деятельности (например, клуб юных экологов, клуб исторической реконструкции, клуб восточных культур, клуб традиционных культур народов Севера, и т.д.).

Хочется оригинальности, яркости, всего необычного и удивительного — просто в силу возрастной потребности в острых и жгучих эмоциях. — Здесь необходим ранее упоминавшийся экстремальный образовательный туризм (в том числе, виртуальный) и также упоминавшиеся клубы по интересам, «привязанные» к как можно более ярким по своему содержанию и облику темам и предметностям. Но кроме этого, необходимо инициирование подростковых проектов и/или вовлечение подростков в такие проекты, которые бы прямо требовали оказываться в ситуациях, сопряжённых с яркими впечатлениями, новыми знакомствами, борьбой за реализацию своих идей и интересов (например, хорошо поставленная журналистская лаборатория, чья работа была бы посвящена конкретному кластеру тематик; проектирование местных коммунальных инфраструктур, в том числе, исследование инфраструктурно неблагополучных микрорайонов, и т.п.). Необходимы также открытые для подростков формы деятельности, в которых они смогут субъективно чувствовать опасность и/или необходимость принять выверенное, эффективное решение, которые будут сопряжены с яркими эмоциональными переживаниями — например, занятия экстремальными видами спорта.

Хочется выходить за рамки и нарушать! Ну прямо иногда хочется. — Точно так же, как и в предыдущем пункте, необходимо создавать открытые и доступные для подростков площадки, в которых они смогут относительно безопасно заниматься «опасной» деятельностью или просто деятельностью, требующей мобилизовать физические и эмоциональные силы, предполагающей сублимацию агрессии и превращение её в энергию прямого действия со зримым, отслеживаемым результатом. Так же, как и для одного из более ранних пунктов, необходима возможность пробного включения в субкультуры (правда, с возможностью относительно лёгкого выхода из них, в случае чего; эта возможность может быть обеспечена тьюторским сопровождением). Необходимы игры и состязания, позволяющие в приемлемой форме сублимировать протестные установки и эмоциональную агрессию (например, имитация военных манёвров в безопасных условиях). Необходима организация таких типов молодёжного творчества, которые позволяли бы сублимировать вандализм, желание «отметиться» посредством порчи окружающего пространства (самый яркий образец такого творчества — это граффити, но можно подобрать или даже специально разработать другие схожие направления).

Хочется признания не только за свои дела, но и за свои чувства, за то что я — такой, какой(ая) я есть!

Хочется читать книги и смотреть фильмы, в которых демонстрируются, так или иначе, проблемы окружающего мира, желательно, в максимально обострённой, болезненной форме, и способы преодоления этих проблем. Именно такие сюжеты подросток соотносит со своими переживаниями, за счёт них эти переживания усиливает и либо доводит их до катарсиса, либо, наоборот, вводит в конструктивное русло за счёт того, что видит: самые сложные проблемы находили решение. Подобных текстов масса, почему-то сразу вспоминается «Белый Бим, чёрное ухо», с другой стороны — ряд произведений Коэльо, «Маленький принц», которого подросток, конечно, читает не столько как философский трактат в форме сказки, сколько как историю о личностных переживаниях и поисках главного героя.

Другой очень важный блок книг и фильмов, востребованных подростками — сюжеты, связанные с напряжением сил, решением невозможных задач за счёт мобилизации личностных ресурсов, победа над обстоятельствами, начиная от личных, заканчивая природными и историческими. Это сюжеты про сильных, смелых и умелых людей, у которых всё получается, благодаря им самим, про героев-одиночек (в процессе личностного становления это принципиально важно) — но зачастую и про героев, действующих небольшой командой друзей. В этом смысле, подростковая литература — даже в большей степени романтическая, в изначальном смысле этого слова, чем литература юношеская. Образцы здесь — книги Джека Лондона, Эрнеста Хемингуэя, «Овод» Э.Л. Войнич, романы Ж. Верна и А. Беляева.

Дополнительные блоки книг и фильмов, позволяющих подросткам осуществить своё становление — это:

а) книги и фильмы, демонстрирующие яркие и красочные события, позволяющие обострить и усилить эмоциональные переживания (в этом смысле, современный кинематограф, основанный на тотальной эксплуатации спецэффектов — принципиально подростковый); сюда можно отнести и книги, посвящённые масштабным историческим событиям и ярко написанные (например, знаменитая трилогия В. Яна: «Чингисхан», «Батый» и «К последнему морю» — именно в связи с этим активно читается подростками, хотя писалась в расчёте на взрослых).

б) книги и фильмы, посвященные протесту, борьбе против существующего положения дел, утверждению своего мнения и своей правды (но и здесь на первом месте протест) — это тот же самый «Овод», это многочисленные исторические романы о народных мстителях и революционерах, это сюжеты, связанные с великими «брутальными» преобразователями, прежде всего, с Петром Первым;

в) книги и фильмы, посвящённые выходу за существующие горизонты, как натурально-географические, так и горизонты познания, представлений о мире; примером является всевозможная фантастика, связанная с космосом, а до неё — всевозможные книги и фильмы про путешествия и приключения (уже упоминавшиеся Жюль Верн, Джек Лондон, кроме них — целая плеяда авторов приключенческих романов на географической подкладке, как зарубежных, так и отечественных:В. Обручев, Г. Федосеев, В. Арсеньев);

г) сюжеты, посвящённые личным отношениям, прежде всего — с противоположным полом.

Хорошая подростковая книга или фильм, как правило, может быть отнесена сразу к нескольким из перечисленных кластеров. По этому же признаку, «Три мушкетёра» А. Дюма-отца или «Властелин колец» Дж. Толкиена являются вполне подростковыми книгами, что подтверждается практикой, хотя писались они совсем не в расчёте на подростков, особенно «Властелин колец».

Формы досуга, значимые для подростков с точки зрения их развития, трудно свести к каким-то определённым типам. Можно лишь отметить, что досуг, свободное время именно в подростковом возрасте становится принципиально важным аспектом жизни, одним из основных «легальных» пространств автономии и от старших родственников, и от школы как нормативной системы, принуждающей к определённому образу жизни и деятельности. Возможность «быть собой», критически важная в этом возрасте, открывается для подростка преимущественно в сфере досуга и в коммуникациях со сверстниками. Именно поэтому сферу подросткового досуга нужно обустраивать как образовательное пространство, но ни в коем случае не делать его образовательную компоненту (да и вообще никакую компоненту!) нормативной, иначе значение для подростка досуговой сферы автоматически нивелируется, это пространство станет «филиалом» школы.

Важные требования к подростковому досугу:

— обеспечение как можно более разнообразных и эмоционально сильных впечатлений;

— возможность проявить и, главное, показать себя, свои способности, свой неповторимый облик и стиль;

— возможность реализовать свою физическую и эмоциональную энергию, в том числе, агрессию.

Поэтому для подростков важны как можно более динамичные дискотеки, экстремальный спорт, командные игры, историческая реконструкция и ролевое моделирование (турниры, балы, и т.д.). И у всего этого очень яркий, красочный, даже, возможно, «кричащий» антураж. Педагогизация всех этих форм досуга необходима, но должна реализовываться либо косвенно, через сопутствующие, не основные компоненты, либо задаваться через сюжеты и темы коммуникации в рамках данных досуговых форм.

3. Младший юношеский возраст:

Хочется прочной и обоснованной независимости от взрослых, в том числе, материальной.

Хочется определить и осознать: а) кто такой(ая) я; б) чем я замечателен(льна); в) в чём я точно буду успешен(а) и получу признание.

Хочется утвердиться в сфере деятельности: как минимум, получить признание, как максимум, именно утвердиться, обозначить эту сферу как свою и начать в ней продвижение к успеху.

Хочется получать знания, которые расширят возможности, приблизят к успеху, доставят эмоциональное удовольствие или своим содержанием, или самим фактом получения.

Хочется своего конкретного дела, доведённого до конца, притом, не просто признания, а именно результата этого дела как самостоятельной ценности.

Хочется определить свой жизненный путь на ближайший период и быть уверенным(ой), что этот жизненный путь будет реализован, или, по крайней мере, его реализация зависит только от тебясамого(ой).

Хочется быть эксклюзивным в личном стиле.

Хочется быть эксклюзивным(ой) в своей деятельности.

Хочется пробовать себя и побеждать в тех сферах, за которые ещё никто не брался, победа в которых наиболее престижна.

Хочется прочных и надёжных дружеских отношений (дружеского круга).

Хочется как можно более прочных, эмоционально приятных и гармоничных отношений с представителями противоположного пола, желательно — с видами на брак после того, как «встанем на ноги».

Хочется красоты, эстетизма — просто как самоценности.

Хочется быть причастным(ой) к миру как целостности.

Круг чтения в юношеском возрасте или остаётся предельно узким, если он и в предыдущих возрастах у конкретного человека был «не широк», или значительно расширяется. В принципе, уже у младших юношей круг чтения вполне может не отличаться по своему содержанию от круга чтения взрослого человека, особенно, если старшеклассник вполне определился с будущей профессией — тогда он уже начинает читать специальную литературу по её вопросам.

Важная отличительная особенность книг для младшего юношеского возраста — в том, что в этом возрасте объективно человек только входит в круг понятий, в систему языка и категорий, в основной набор знаний и представлений какой бы то ни было сферы знанийили деятельности. Даже если она была представлена ему в виде школьного предмета, всерьёз, по-взрослому к этой сфере человек начинает относиться только сейчас.

Да и по отношению к целостной научной картине мира, описываемой уже не разрозненными предметами и зачастую столь же разрозненными темами внутри предметов, а взятой как целостность, на основании внутренне стройных методологических подходов, базирующихся на определённых содержательных основаниях и принципах — юноша находится на стадии введения, рассматривая все ранее полученные знания лишь как материал для конструирования целостности.

Поэтому, младший юношеский возраст требует большого количества «Введений», «Начальных пособий» и тому подобных базисных описаний какой-либо проблематики, или же какой-либо научной или практической сферы в её целостности. Эти «Введения» должны одновременно быть написаны общедоступным языком, понятным человеку, ещё не знакомому со специализированной терминологией какой-либо отрасли — и одновременно как раз знакомить читателя с этой терминологией, постепенно вводить новые слова и фиксировать их в актуальном речевом инструментарии человека. Точно так же, они должны вводить в круг основных проблем, исходя из того, что человек может даже не понимать, исходя из каких оснований та или иная ситуация обозначается как проблемная. В плане кино — именно старшеклассники начинают активно смотреть документальные фильмы сначала про «тайны окружающего мира» («тайны» — это ещё рудимент подросткового запроса на яркие эмоциональные переживания и острые ощущения), потом — про целостные научные проблемы и целые сферы знания. Отечественный кинематограф пока только приступает к освоению этого жанра и этой тематики, так что старшекласснику предоставлены в основном американские и особенно британские научные фильмы.

Другое принципиальное требование, которое осознанно или бессознательно предъявляет юноша к книгам и к фильмам — это возможность составить представление о принципах, на которых основано существование мироздания и человека в нём.

Докопаться до сути вещей, найти смысл жизни — это уже юношеские паттерны, следующие за подростковыми эмоциональными переживаниями о том, что «в мире что-то не так», основанными на сугубо эмпирическом и поэтому с необходимостью неполном личном опыте. Иными словами, в этом возрасте у человека впервые (а у кого-то и единственный раз в жизни) появляется запрос на философскую литературу в её собственном смысле. Здесь возникает «разрыв», связанный с тем, что философская литература, в большинстве образцов — очень сложный для освоения материал, заведомо непосильный для тех, кто только начинает всерьёз осваивать какую бы то ни было терминологию, специализированную систему понятий, и т.п. .

А «популяризированная» философия перестаёт нести собственно мировоззренческий заряд, поскольку, становится пересказом, часто вольным, принципиальных текстов, и этот пересказ нередко делает человек, сам не способный выделить и обосновать какой бы то ни было фундаментальный принцип и сделать какое бы то ни было полагание относительно картины мира. Положение отчасти спасается художественной литературой, посвящённой мировоззренческим проблемам, разным представлениям о структуре мира и его законах, разным основаниям для понимания мира, структурирования его и управления им. Кроме того, имеются достаточно популярные тексты собственно философского характера (преимущественно, связанные с антропологической, социальной, нравственной проблематикой).

Именно такие тексты, художественные или популярно-философские, становятся объектом пристального внимания старшеклассников. Правда, именно в связи с этим старшеклассники, как и вообще молодёжь, оказываются падки на псевдофилософские тексты, на изречения и поучения самозваных «учителей жизни», наэзотерику и оккультизм. Даже хорошие художественные тексты, популяризирующие разные типы мировоззрения и объяснения мира — например, Р. Баха, П. Коэльо — активно читаемые старшеклассниками, представляют собой вторичное, а то и прямо вульгарное изложение определённого подхода к структурированию и объяснению действительности, притом, позиционирующее этот подход как главный и единственный. Точно так же, как к чему-то единственному и объясняющему всё, старшеклассники подходят к роману «Мастер и Маргарита» М.А. Булгакова. Эта проблема остаётся актуальной для культурного поля всей России, но решать её можно начать и на местном уровне, за счёт организации читательских клубов и их квалифицированного тьюторского сопровождения.

От чтения, да и от просмотра фильмов, художественных и документальных, старшеклассники хотят получать также фундаментальную информацию обо всём, что читалось в подростковом возрасте — и возможность оценить с нравственных позиций и с точки зрения эффективности, результативности действий то или иное явление, того или иного деятеля. В подростковом возрасте такая оценка была либо не обязательна, либо осуществлялась спонтанно и заведомо эмоционально, с точки зрения примерки на себя. Фундаментальность, возможность использовать материал и сюжет для мировоззрения, возможность оценки — вот принципиальные требования старшеклассников к кругу чтения и к фильмам.