Концептуальные вызовы инновационного дополнительного образования АНО ДПО Открытое образование

Концептуальные вызовы инновационного дополнительного образования

/ Просмотров: 1900

 

Кларин М.В.

Доктор педагогических наук,
Ведущий научный сотрудник Институт теории и
истории педагогики Российской академии образования

 

Статья подготовлена на основе опыта образовательной/развивающей работы со взрослыми в практике дополнительного профессионального образования: развитие управленческих навыков в рамках корпоративного образования, программы развития лидерства в организациях, программы развития проектных команд, обучающий консалтинг, стратегическое планирование, комплексные проекты развития организаций, коучинговая поддержка развития профессионалов, лидерского потенциала руководителей организаций, производственных коллективов и управленческих команд. Все эти виды дополнительного профессионального образования характерны сочетанием инновационности и неинституциональности. В последние годы они широко распространены в современной России и мире [1; 2].

Изменения субъекта учения

В современной образовательной практике происходят изменения субъекта учения, которые особенно ярко проявляются в последипломном образовании взрослых.

(1) В рамках традиционного обучения субъект учения рассматривается как обладатель относительно малого объёма опыта. Считается, что этот опыт, говоря языком физических моделей, «пренебрежимо мал», и его необходимо расширять и наполнять новыми знаниями, умениями, навыками и отношениями. Вместе с тем, взрослый как субъект учения, обладает значительным объёмом опыта, который не всегда возможно считать «пренебрежимо малым». Во многих случаях отсутствие «поправки на опыт», оборачивается возвратом обучаемого к прежним привычным действиям.  Во многих случаях опыт нужно не столько формировать, сколько переформировывать, обучение включает переучивание. Ещё одно существенное отличие опыта взрослого: заметное включение жизненного и личностного контекста в процесс и результаты освоения профессионального опыта.

 (2) Традиционное обучение обеспечивает образовательные потребности; однако взрослые учащиеся обладают практическими потребностями в решении практических, жизненных, в частности, профессиональных задач. В дополнительном образовании обучении профессионалов и управленцев предполагает позицию не ученика, которого учат, а участника, ─ как процесса обучения, так и одновременно профессиональной деятельности, а также организационно-профессиональной общности (напр., проектной или управленческой команды).

Считаю, что и теоретически, и прагматически удержание позиции учащегося-участника как субъекта одновременно учебной и профессиональной деятельности принципиально важно для конструирования обучения в дополнительном профессиональном образовании.

(3) В практике организация многих случаях на место индивидуального субъекта учения приходят коллективные субъекты: группы и команды (производственные, управленческие), которые осваивают коллективные действия в меняющихся организационных и производственных условиях.

(4) Особым субъектом учения становится «обучающаяся организация», т.е. организация, которая целенаправленно создаёт, приобретает, передаёт и сохраняет знания и опыт. [3; 4].

Рабочий коллектив (например, проектная группа) как субъект выстраивает своё освоение опыта как освоение нового уклада собственной работы (в отечественной философии ситуация описана Г.П.Щедровицким как «ситуация рельсоукладчика» [5].

Контекст и источники обучения

Приоритет среди источников обучения имеет не искусственно создаваемый «учебный», а реальный, жизненный и профессиональный контекст.

В традиционной практике преобладает такое построение образовательных программ, в котором основную часть (по распространённым оценкам, около 70%) составляет обучение на основе учебных программ/курсов и чтения, заметно меньшую долю (20%) составляет обучение в развивающем общении с окружающими, и наименьшая доля (10%) приходится на специально организованное обучение в процессе реальной рабочей деятельности. В то же время, по данным исследований, в реальности приоритеты значимых источников развивающего опыта распределяются в обратном порядке: 70% занимает реальный рабочий опыт, 20% ─ обучение в развивающем общении, 10% ─ учебные программы и чтение. Отсюда правило 70-20-10 как ориентир для рекомендуемого соотношения источников обучения и конструирования процесса обучения, построения учебных/рабочих материалов [6].

Преобразование опыта в процессе его освоения и освоение опыта в процессе его преобразования

С моей точки зрения, в инновационном дополнительном образовании мы имеем дело с особым характером образовательного процесса, который возникает при построении обучения на основе проживание опыта: освоение нового опыта в процессе его создания, генерации. Процесс освоения опыта в организационной практике (коллективный субъект) описывается циклом преобразования Деминга П-Д-П-Д (планируем – делаем – проверяем результаты – действуем в более крупном масштабе).  Инновационное, преобразующее обучение специально, преднамеренно выстраивает освоение нового профессионального опыта в процессе его преобразования.

В ситуации коллективного субъекта, возникает особая задача обучения ─ поддержать коллективный переход к смене уклада деятельности, одновременно с выращиванием нового уклада.

Предметность в обучении

Предметность обучения определяется сочетанием профессиональной и образовательной деятельности. Примеры: (1). Реальные проекты (не специально сконструированные учебно-проектные задачи, а настоящие производственные проекты). (2). Преобразование коллективного опыта организации или её подразделений для осуществления новых видов деятельности. Важная черта предметности в инновационном дополнительном профессиональном образовании: сочетание узко-технического профессионального и организационно-управленческого содержания.

Изменение предметности опосредованно отражается и характере оценки результативности обучения. В современной практике распространены 4-х или 5-уровневая оценка.  Уровень 1 характеризует реакцию участников на программу обучения; уровень 2 – оценку полученных участниками знаний и опыта; уровень 3 – оценку поведения на рабочем месте;  уровень 4 – влияние обучения на показатели производительности; уровень 5 – воздействие обучения сотрудников на результаты работы организации в целом, включая финансовые итоги. Одно из проявлений изменения предметности ─ практика 3-, 4- и 5-уровневой оценки результатов корпоративного обучения [7; 8]. С изменением предметности связано изменение представления о том, какого рода экспертом является педагог, в чём состоит его экспертиза.

Характер процесса обучения: интерактивное обучение

Обучение строится как освоение нового опыта в процессе его проживания. Опыт выступает и как источник, и как объект приложения не только новых знаний/умений, но и новых смыслов. Новый тип обучения ─ интерактивное обучение на основе «естественного цикла» освоения нового опыта. Интерактивное обучение строится на основе проживания и осмысления опыта и представляет собой «естественный» цикл, включающий проживание опыта, его наблюдение осмысление, концептуализацию и приложение к жизненной/профессиональной практике [1; 10]. Такое обучение обладает огромной силой воздействия на уровне убеждений и поведения.

Концептуальные вызовы инновационного обучения

В образовательной практике корпоративного обучения мы можем выявить ряд парадоксов, которые, с моей точки зрения, имеют значение концептуальных вызовов для осмысления современной образовательной практики.

Парадокс неучебной направленности обучения. В организациях обучение становится составной частью управления человеческими ресурсами. Как следствие, возникает противоречие между «учебным» характером постановки целей обучения (например, в терминах знаний, умений и навыков) и управленческим характером ожидаемых результатов обучения (изменения целостных компетенций, изменения уклада рабочих действий, улучшение производственных показателей, достижение новых результатов подразделениями организации или даже организации в целом). Этот парадокс бросает вызов педагогическому мышлению, которое усматривает цель образования и процесса обучения в трансляции культурного опыта. Возможный отклик на этот вызов я вижу в концептуальном преобразовании педагогического мышления, когда цель обучения усматривается не только в  трансляции, но и в генерации и фиксации культурного опыта.

Парадокс субъекта. Возникает разрыв между «заказчиком» и «потребителем» обучения. В рамках преобладающего интерактивного обучения со принципиально свойственной ему инициативной позицией субъекта возникает парадокс субъекта: целеполагание в обучении исходит от руководства организации, в то время как активно действующим субъектом является участник (индивидуальный или коллективный). Этот парадокс бросает вызов традиционному представлению о роли учащегося в процессе обучения. Возможный отклик на этот вызов я вижу в концептуальной перестройке  педагогического мышления, учёта взаимодействие субъектов управления в организации и процесса обучения в рамках цикла подготовки и проведения обучения.

Парадокс перевоспитывающего обучения. Общая черта индивидуальных и коллективных субъектов обучения: они обладают значительным объёмом уже сложившегося структурированного опыта. Если использовать традиционные понятия, преобразование сложившихся способов действия, перестройку поведенческих паттернов можно описать скорее не как обучение, а как переобучение и, более того, ─ как «перевоспитание». Этот парадокс бросает вызов традиционный картине процесса обучения. Одновременно это вызов и разграничению понятий обучение и воспитание. Возможный отклик на этот вызов я вижу в пересмотре концептуальной рамки обучения как освоения опыта, снимающий разграничение обучения и воспитания.

Парадокс экспертности. В корпоративном обучении распространены ситуации, когда ведущий (педагог) занимает позицию фасилитатора, направляющего процесс генерации субъективно и объективно нового опыта. Возникает парадокс экспертности педагога: ведущий не имеет преимуществ перед участниками в знании предмета, его задача ─ организовать продуктивное обсуждение, генерацию нового опыта. Этот парадокс бросает вызов педагогическому мышлению, которое ставит педагога в позицию либо носителя экспертности, либо путеводителя по предметной области. Возможный отклик на этот вызов я вижу в пересмотре представлений о характере и сущности экспертной позиции педагога.

Инновационность в образовательной практике

Инновационность рассматриваю в двух ракурсах.

(1). Предмет инновационности ─ преобразование системы образовательной деятельности[1]. Изменения начинаются с ключевых элементов, наблюдаемое может расходится с сущностным. Например, преобразуется результат/продукт обучения, меняется формат обучения, и за этим стоит изменение целей, ожидаемых результатов. На уровне феноменологии мы видим изменение способа обучения, его форм и т.д., а в сущности происходят изменения в области целеполагания.

(2). Предмет инновационности ─ целенаправленное, специально организованное освоение нового опыта в процессе его выращивания, развитие способности субъекта к преобразованию своей деятельности. Инновационность образовательной практики в этом случае проявляется как ориентация на структурное преобразование опыта, на способность человека создавать не только субъективно, но и объективно новый опыт.

В целях новой концептуализации обучения я предлагаю рассматривать его как преобразование целостного опыта. Разумеется, в обучении всегда происходит изменение опыта. Однако в традиционном обучении преобладающий характер изменения опыта ─ его первоначальное формирование. В инновационном обучении преобладающий характер изменения опыта ─ его структурное преобразование. Считаю, что именно преобразование опыта обусловливает распространение рефлексивных образовательных практик (интерактивное обучение, «обучение действием», тьюторство [9], коучинг [11]).

*   *   *

Выделим следующие ключевые черты инновационного дополнительного профессионального образования.

  • Изменение целеполагания: от учебного ─ к управленческому.
  • Изменение источников обучения: от информации ─ к реальному опыту участников.
  • Изменение характера обучения: от традиционного к интерактивному обучению.
  • Изменение субъекта учения: от субъекта познающего к субъекту действующему и преобразующему; от индивидуального субъекта ─ к коллективному.
  • Изменение направленности обучения: от учебно-познавательной ─ к прямой практической преобразующей направленности и практическому характеру образовательных результатов.
  • Изменение характера оценки результатов обучения: от оценки учебных результатов ─ к оценке воздействия обучения на поведенческие проявления (компетенции), а также на производственную практику обучаемых и организации, вплоть до оценки производственной и финансовой эффективности обучения.
  • Изменение роли обучения в организационной среде: от поддерживающей к инновационной/преобразующей роли.

Инновационные преобразования опыта соответствуют переломным моментам, кризисным ситуациям индивидуального жизненного/профессионального пути или развития коллективного субъекта. Определяющими чертами такой перестройки опыта я считаю его субъектный характер, фокусировку на преобразовании смысловых ориентиров субъекта (индивидуального ─ личности, или же коллективного ─ команды, организации). Соответствующая образовательная практика стимулирует инновационные изменения как индивидуального, так и коллективного опыта.

Чтобы не только описывать, но и выстраивать инновационную образовательную практику, считаю нужным разрабатывать концептуальный инструментарий образовательного процесса как трансформации целостного опыта, который бы дополнял традиционное понимание образовательного процесса по «принципу дополнительности».

Инновационные феномены в практике дополнительного образования воздействуют на профессиональное мышление в образовательном сообществе;  они имеют высокий потенциал влияния на практику как формального, так и неформального обучения в современном обществе [10]. Считаю, что воздействие инновационных феноменов определяет перспективу изменения образовательной практики на разных ступенях образовательной лестницы.

Литература

1. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я. 2-е изд. - М.: Дело, 2002.

2. Тенденции обучения и развития персонала: обзор Центра исследований и аналитики Amplua Insights, 2011. (Эл. ресурс). Доступ: http://www.trainings.ru/library/reviews/?id=13548.

3. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации М., 1999.

4. Garvin D.A. Learning In Action: A Guide To Putting The Learning Organization To Work. Boston, Harvard Business School Press, 2000.

5. Щедровицкий Г.П.. Из лекций по психологии. (Электронный ресурс). Доступ: http://www.opentextnn.ru/man/?id=383

6. Lombardo M.M., Eichinger R.W. Career Architect Development Planner, 5th ed. Lominger, 2010.

7. Kirkpatrick, D.L., Kirkpatrick J.D. Evaluating Training Programs (3rd ed.). San Francisco, 2006.

8. Phillips, J.J. Return on investment in training and performance improvement programs. - Houston, TX: Gulf Publishing Co., 1997.

9. Ковалева Т. М. и др. Профессия «тьютор». М.-Тверь: СФК-офис, 2012.

10. Кларин М.В. Инновационные тенденции развития корпоративного образования – В кн.: В.А.Ермоленко, С.В.Иванова, М.В.Кларин, С.Ю. Черноглазкин. Инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования: методология и практика / Под науч. ред. В.А.Ермоленко. – М.: ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, 2013. – С.53-107.



[1] Намеренно исключаю из рассмотрения банальное понимание инновационности как простой новизны, не приводящей к изменениям в способах построения процесса обучения.

Имя и сайт используются только при регистрации

(обязательно)