Понятие формы в современной теории образования

Авторы:
А.А.Попов
С.В. Ермаков
М.С. Аверков

Теория образования (дидактика) может рассматриваться как достаточно узкая прикладная дисциплина, с опорой на логические и психологические модели выстраивающая способы и схемы оптимальной организации процесса освоения и усвоения знания. Эта установка чётко прослеживается как в классических исследованиях, предполагающих пассивную роль ученика как объекта обучения (с предельной точностью она была сформулирована И. Я. Лернером), так и в работах, выполненных в рамках деятельностного подхода, в которых ученик предполагается субъектом — но субъектность редуцируется к логическим либо психологическим определениям.

Но возможна и иная установка: рассмотрение образования как практики философии, с разворачиванием проблемы субъектности как проблемы включения человека в культурные практики и формы деятельности, его самоопределения и самоактуализации в качестве социокультурного субъекта, способного ставить собственные, а не присвоенные в процессе обучения, цели и задачи.

Такое понимание, развивавшееся в традиции классического европейского рационализма, как философское понимание достаточно абстрактно; поэтому выход на построение реальной теории образования требует одновременно как обращения к категориальной системе философии, в особенности к пониманию субъекта и формы, структурирующей, собирающей субъекта, так и к тем практикам в образовании, в которых так или иначе удерживается эта широкая рамка.

* * *

Проблема формы, как правило, рассматривается как до конца решённая в работах германской трансцендентальной философии; в большинстве работ по истории европейской философии считается, что она впервые как проблема обозначена И. Кантом и полностью исчерпана Г. В. Ф. Гегелем. Напомним, что форма в этом подходе понимается, прежде всего, как структура познающего мышления и способ организации знания.

Процесс познания мыслится в классическом подходе как процесс оформления субъекта, одновременно структурирующего собственное знание о действительности и саму действительность, в пределе тождественную познающей мысли. В этом подходе любая деятельная установка субъекта в отношении действительности становится идеальной, не более чем поводом для разворачивания формы понятия. Более того, в обозначенном подходе любая ещё не оформленная действительность как бы не существует.

«Форма содержательна, содержание оформлено» — утверждает Гегель. С одной стороны, этот тезис оказывается весьма продуктивен там, где необходимо преодолеть установку на то, что мысль (или организующее действие) задаёт извне структуру, безразличную материалу. Тезис Гегеля позволяет раз и навсегда снять повод для дискуссий о возможности формы (в том числе формы организации деятельности, формы организации знания), безразличной к содержанию. По Гегелю, соотношение формы и содержания диалектично, форма является одновременно и началом внешним, накладывающимся на материал (как результат деятельности) и имманентным, непосредственно разворачивающимся из содержания.

При всей мистичности такой диалектики, тезис точно схватывает специфику такой деятельности, для которой важны собственные характеристики её предмета, как познающей, так и преобразующей.

Но отсюда же следует «замкнутость» действительности, невозможность помыслить то, что само по себе ещё не имеет формы — либо имеет имманентную форму, радикально отличную от формы мысли. В разное время и в разных философских подходах эта особенность классической диалектики критиковалась, с одной стороны, как обосновывающая переход любого становления, процесса, роста, развития к статическому, «ставшему» миру; с другой — как закрывающая возможность «мыслить немыслимое», в том числе мыслить переход между различными формами мысли.

С позиции классической рациональности, образование представляет собой воспроизведение отдельным человеком основных моментов пути становления человеческой мысли. Исходной посылкой считается, что сознание ученика представляет собой в «свёрнутом», частичном, ограниченном виде форму, в развёрнутом, развитом виде становящуюся всеобщей формой мысли (прежде всего, научной и философской, познающей и рефлектирующей мысли).

Задача учителя, исходя из этой позиции, состоит в том, чтобы помочь сознанию ученика развернуться, постепенно освоив сложные формы знания и мышления. Отсюда такое внимание классической теории образования (дидактики) к форме знания, с некоторым даже пренебрежением к собственным формам деятельности ученика (которые должны быть преодолены — детская фантазия должна уступить место рациональному и объективному взгляду на вещи; своеволие ребёнка должно быть преодолено принятием нормирующей воли и дисциплины взрослого мира).

Но реализация этой установки, во-первых, «упирается» в имманентную природу детства, в многократно обоснованное научной психологией и полевой антропологией понимание того, что мышление ребёнка, так же ,как и мышление представителей иных культур, оформлено, структурировано принципиально иначе, мышление ребёнка не есть «свёрнутое» мышление взрослого, так же как мышление «дикаря» не есть свёрнутое мышление цивилизованного человека, рационального учёного. Во-вторых, даже до столкновения с принципиальными особенностями функционирования и становления мышления в разных детских возрастах, реализация данной установки сталкивается с заведомой «непрозрачностью» (выражение М. К. Мамардашвили) пространства мысли, иными словами, с тем фактом, что мысль сама по себе не может быть пересажена из одной головы в другую.

Можно сопоставить философскую критику понятия формы, фактически тождественного «форме знания», производимую за счёт анализа феноменов такой деятельности, содержанием которой не является познание и результатом не является объективное знание, — с практической критикой дидактической формы, вытекающей из появления таких задач образования, которые связаны с формированием способности к продуктивной, производящей, а не только познающей, деятельности.

Рассмотрим эти сюжеты более детально.

Покажем, в частности, что уже в исходной, античной, системе категорий европейской философии форма есть, прежде всего, опора для самоорганизации и соорганизации мыслящего и действующего субъекта, осмысления собственной идентичности и жизненного пути. В философии и реальных жизненных практиках возвращение этого понимания связано, с одной стороны, с обращением мысли к экзистенциальной феноменологии, с другой стороны — с развитием деятельностного подхода.

Иначе говоря, субъект для современной философии — далеко не только познающий субъект. Это субъект продуктивной (в том числе творческой) деятельности, субъект конструирования, субъект управления. Ключевой характеристикой субъекта становится способность к порождению нового содержания и установления новой формы.

Аналогично в действительности современного образования ученик (становящийся субъект) осваивает не только и не столько знания, сколько способы деятельности. Соответственно, форма для современной дидактики — не форма знания и не устройство процесса трансляции знания, а структура организации деятельности. Именно это понимание заставляет пересмотреть в целом категорию формы, обращаясь к исходным интуициям появления темы формы в философии и тем посылкам, которые впоследствии, возможно, «потерялись» за сменой контекстов философской и педагогической мысли.

* * *

Впервые проблема начала, собирающего, связывающего разрозненные элементы («атомы»), разрозненные впечатления, разрозненные действия в единую целостность, появляется в европейской традиции у Платона как проблема эйдоса, идеи. Такое начало — поскольку оно заведомо отлично от любой действительной или возможной вещи, от любого действительного или возможного события, полагается существующим вне действительности. Это понимание задаётся метафорой «мира идей», отличного от «мира вещей».

Идея, с одной стороны, рассматривается как структура, задающая сущность конкретной вещи. Надо отметить, что само понятие вещи включает в себя не только предметы материального мира, как это обычно интерпретируется в учебниках философии. Поводом для этого, по-видимому, является то, что в текстах Платона постоянно в качестве примеров отношения между идеей и действительностью приводятся отношения образа вещи с реальной вещью, производимой мастером—ремесленником (демиургом, тем, создаёт вещи для народа). Даже происхождение мира мыслится Платоном как его создание мастером-творцом на основе идей, образов, существующих заведомо до творения. Однако и организация справедливого государства представляет собой вещь, выстроенную на идее справедливости.

С другой стороны, идея выступает опорой для организации деятельности. Это может быть деятельность мастера, делающего материальные вещи (гончара, плотника), деятельность человека, который управляет. Это подробно рассматривается, например, на соотношении кормчего, знающего, как управлять кораблём и куда плыть, наварха, знающего как организовать движение флота, и стратега, понимающего, зачем флот должен плыть в определённом направлении, где и с кем он должен вступить в бой. Точно так же рассматриваются действия политика, создающего идеальное государство.

В этом качестве идея рассматривается как порождающая модель (парадигма), задающая одновременно источник энергии действия, образ результата и саму структуру действия, определённую образом результата. В этом качестве идея трансформирует аморфную материю (исходные атомы или ещё в большей степени чистую неопределённость, апейрон) единственное качество которой — удерживать те характеристики, которые были приданы ей извне.

Одновременно Платон задаёт тему образования, объединяя в «мифе о пещере» и его интерпретации проявление в человеке его образа (пайдейя, чеканка) и способности непосредственно обращаться к исходным образам, идеям вещей.

Развивая тему Платона, Аристотель одновременно редуцирует её. Если у Платона идея активна, деятельна, то у Аристотеля она, в качестве формы вещи, статична. Базовая метафора Аристотеля — печать, отпечатывающаяся в воске. В философии Аристотеля исчезает субъект, который реально формирует вещь, форма становится внешним организующим началом сама по себе, безотносительно к чьей-либо воле. В этом качестве понятие формы через классическую схоластику входит в философию Нового Времени, в том числе диктует направления развития педагогической мысли в период, когда возникает задача систематизации и структурирования разрозненных успешных опытов образования и трансляции педагогического опыта в виде объективного знания о правильной и эффективной организации обучения.

* * *

Как известно, наиболее успешно с этой задачей справился Я. А. Коменский, задавший общий курс «науки об обучении» на несколько столетий; лишь в двадцатом веке начали появляться альтернативные представления об организации обучения.

Для Коменского принципиально было выстроить форму организации образовательного процесса как транслируемую и масштабируемую структуру, которая не зависит от индивидуального мастерства учителя, от его убеждений как частного человека, которая может быть развёрнута как на уровне отдельной школы, так и на уровне национальной системы образования.

Отсюда, по-видимому, вытекает приоритет формы по отношению к любому возможному содержанию — жёсткая структура классно-урочной системы сама определяет, что будет происходить в классе, независимо от намерений учителя и учеников.

Для этого в качестве основы процесса берётся учебный текст, не тождественный культурному тексту (учебник арифметики не копирует тексты создателей арифметики, но интерпретирует и пересказывает их идеи; учебник литературы не учит писать художественные тексты, но определённым образом толкует тексты авторов, которые включены в перечень «классиков»). Учебный текст существует независимо от учителя, и форма учебного процесса как существенную часть включает в себя чтение и толкование этого учебного текста (в том числе — операциональное применение в тех учебных дисциплинах, в которых необходимы задачи и упражнения).

Второй основой является формально установленный авторитет учителя. Независимо от того, кем учитель является по жизни, что он представляет (и представляет ли что-либо) собой как личность, независимо от его ценностей и убеждений, входя в класс, учитель становится представителем культурной формы и в этом качестве имеет право и обязанность формировать учеников.

Безусловно, это не обходится без личностных последствий. Интересно заметить, что эти последствия были неоднократно отмечены в художественной литературе (достаточно вспомнить «человек в футляре» А. П. Чехова), но лишь сравнительно недавно стали предметом психологических и социологических исследований. Можно утверждать, что сам учитель в классно-урочной форме оформлен так, что становится не субъектом, но инстанцией, носителем формы. В метафоре Аристотеля — той печатью, которая отпечатывается в воске (если допустимо воском или tabula rasa, чистой доской, поопределению Дж. Локка, считать сознание ученика).

* * *

Если сам Коменский, будучи глубоко религиозным человеком и патриотом, клал в основу содержания обучения свою философско-религиозную систему («Пансофию») и национальный язык вместе с культурным наследием, наработанным на этом языке, то его наследники и последователи могли в ту же структуру включать древние языки, точные и естественные науки, вплоть до научного атеизма.

В итоге, в интерпретации последователей Коменского, в том числе современных дидактов, форма организации учебного процесса оказалась безразлична к материалу (то, что учебный материал называют содержанием обучения, можно считать методологической ошибкой). Корректно говорить о том, что учебное содержание является результатом трансформации исходного материала (например, научного знания) дидактической формой.

В таком подходе — если дидактическая форма не рефлектируется, а принимается за единственную возможность организации учебного материала — форма организации легко редуцируется к организационной форме в узком смысле, пространственно-временному структурированию учебного процесса.

Отсюда феномен «ящичности» содержания обучения: лёгкость замены курса закона Божия курсом научного атеизма и наоборот.

Там, где задачей обучения является воспроизводство культурных представлений о мире (называть то, что транслируется школой Коменского, знанием в категориальном смысле не вполне корректно) и сложившихся схем действия (не деятельности), проблемы не возникает. Аристотелевская статичная форма сама определяет законы собственного репродуцирования, воспроизведения, сама отпечатывается в учениках и учителях, так, что в итоге (подчеркнём снова — независимо от того, что является материалом) мир оказывается поделен на «предметы» и, в дальнейшем, на «факультеты». Отдельные возражения (например, реплика выдающегося физика Р. Фейнмана, который буквально сформулировал — вселенная, в отличие от университета, на факультеты не делится) не могут проблематизировать сложившуюся схему организации школы и подготовки будущих педагогов.

Проблема возникает, когда ставится задача перехода от школы, воспроизводящей знания, умения, навыки в сложившейся форме к педагогике, ставящей задачу организации собственного продуктивного действия ученика. Эта задача во многом обусловлена ценностно. В текстах практически всех создателей нового поколения педагогики, альтернативного классно-урочной системе, отчётливо видно, что транслятивная педагогика для них неприемлема, прежде всего, антропологически, как схема, формирующая всех по одному образцу. Категориально это значит, что для всех оппонентов классно-урочной схемы динамика (воплощающаяся в собственном действии ученика) имеет больший приоритет, чем статика сложившейся и воспроизводящейся культурной формы.

В то же время мы можем проследить вполне определённые внешние основания для появления новых образовательных форм.

Во-первых, это необходимость учить детей, которые по определённым причинам не вписываются в формат классно-урочной системы. Например, не готовы работать с культурными текстами, но с удовольствием работают руками (вокруг этого выстроена школа Монтессори). Например, не вписываются в школьный социум, вплоть до неврозов и болезней, вызванных невротизацией (пионером в работе с такими школьниками был Александр Нилл, смоделировавший в своей школе свободный социум, где все взаимоотношения строятся не на авторитете учителя, а на свободных договорённостях всех участников образовательного процесса).

Во-вторых, это ситуация социального слома — когда педагог должен иметь дело с детьми и подростками, выбитыми из своих социальных ниш, в некотором смысле расформированными или не сумевшими оформиться. Там, где приоритетной оказывается не трансляция культурной формы, а определение учеником своего места в социуме; для этого необходимо реконструировать не форму знания, а форму социальной организации. В наиболее отчётливой форме эта задача видна у А. С. Макаренко, Я. Корчака.

В более мягком выражении такой слом задаётся миграцией либо иными формами столкновения институтов традиционного общества с индустриальными. И. Иллич показал, что именно установка на репродуцирование формы в том виде, в каком она задаётся классно-урочной системой, может приводить к разоформлению, деструкции сознания, школьной и социальной неуспешности учеников — если только культурная форма, транслируемая школой, не опирается на формы культурной жизни, транслируемые семьёй и социальным окружением.

Иначе говоря, ориентация школы на форму книжного знания усиливает школьника, сознание которого уже выстроено соответствующим образом, но затрудняет развитие того, для кого книжность противоестественна, а естественны прямые предметные действия, выстраивание социальных связей и коммуникаций, работа не столько с текстами, сколько с образами.

В-третьих, это постановка рекордных задач в образовании.

Такие задачи были поставлены, например, Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, развившими тезис Л. С. Выготского об образовании, ведущем за собой развитие в конкретную методику обучения (система развивающего обучения). Интересно отметить, что авторы этой системы не проблематизировали классно-урочную схему организации образовательного процесса, но радикально перестроили форму самого урока. Как показала практика реализации этой модели, учитель (так же, как, возможно, в модели Монтессори) вышел в позицию ситуативного управления, перестав быть «исключительным авторитетом». Иначе говоря, форма организации образовательного процесса окончательно разделилась на форму организации содержания (в модели Монтессори эта форма «упакована» в организацию рабочих материалов, в модели Эльконина-Давыдова — в систему учебных задач) и форму управления образовательной ситуацией.

* * *

Подобные постановки педагогических задач приводят нас к необходимости окончательно различить форму как структуру организации объекта, форму как структуру организации ситуации и управления ситуацией и форму как структуру субъекта.

Различие с классическим пониманием формы здесь связано с тем, что если в классической традиции форма понимается как внешнее начало, то тема становления субъекта и субъектности предполагает, что становящийся субъект сам определяет форму своего действия, своего сознания и мышления.

Такой подход может быть обозначен как опережающее образование. Если классическая форма образования есть, в конечном итоге, форма репродуктивного действия, в классно-урочной модели достигшая своего предельного совершенства (во многом именно поэтому она, как всякая предельная форма, уже не может быть развита), то новая форма должна быть выстроена как форма продуктивного действия.

Для репродуктивного образования основной формой существования человеческой мысли является знание, а наиболее развитой формой деятельности человеческого духа считается познание. В новом образовании, с установкой на продуктивность, необходимо фиксировать многообразие форм человеческой мысли (воплощающейся не только в знаниях, но и в способах, в образах, в ситуативных решениях) и в качестве основной деятельности рассматривать деятельность, создающую новые сущности (моделирование, конструирование, управление, творчество).

Теоретически это актуализируется тематикой жизненного пути и жизненной стратегии, покрывающей как тематику профессионализации и профессионального самоопределения, так и экзистенциальную тематику обнаружения человеком своего места в мире. Первый аспект становится проблематичным в силу резкого возрастания динамики рынков труда и спектра возможных профессиональных выборов, второй — в силу распада традиционных моделей идентичности и идентификации, необходимостью отвечать на вопрос — а ты кто (что постоянно фиксируют современные подростки).

Жизненный путь как предельная форма человеческого существования был впервые представлен в религиозной философии, во многом опиравшейся, кроме непосредственного переживания откровения, на античные философские модели. В философии Нового Времени (и в образовании, содержание которого было задано философией), вследствие общей ориентации на процесс познания как основной (в том числе преодолевающий индивидуальные границы и особенности) эта тема была потеряна. Но тем более значимым было возрождение этой темы в экзистенциальной и феноменологической философии.

Возможно, наиболее полной является репрезентация формы как начала, организующего жизненный путь, в интерпретации М. К. Мамардашвили. Для его философствования характерна метафора формы как скрепа, организующего как целостность сознания, так и целостность события, акта, поступка.

Отход от понимания формы как «всеобщей схемы познания» и полагание её в качестве начала, структурирующего жизненное событие, поступок, манифестацию человеческой «самости», позволяет конструировать образовательное событие как новую дидактическую единицу и рассматривать образовательную форму именно как форму события. Как одно из следствий этого, появляется возможность преодолеть противопоставление между безличной, безотносительной к субъекту формой знания и столь же безличной формой организации деятельности внутри образовательного процесса.

* * *

Вернёмся к Платону. В диалогах, посвящённых государству и политике, уже появляется представление о деятельности управления и о том, что эйдос (форма) справедливости является для политика такой же опорой, как эйдос кувшина — для гончара. Ещё в раннем диалоге «Алкивиад» выделяются три уровня управления, на примере мореплавания. Если рулевой управляет кораблём, осуществляя в основном техническую работу (и эйдос управления для него организован также, как эйдос вещи для мастера), то кормчий уже имеет дело непосредственно с идеальной формой пути, выстраивая маршрут на основе звёзд и других ориентиров. Ещё в большей степени с идеальным (в виде смысла, назначения пути) имеет дело наварх либо хозяин торгового судна. Его уровень управления включает в себя постановку целей и определение надлежащего пути исходя из этих целей.

Аналогично, уже в поздних диалогах, действует правитель. Форма справедливости задаёт ему одновременно цель, в направлении которой следует вести государство, и структуру организации членов государства (граждан). Иначе говоря, уже у Платона форма является одновременно формой организации и горизонтом целеполагания.

Ещё в большей степени связь формы с управлением видна у Аристотеля в его трактатах, посвящённых политике и этике. Возможно, эта связь была опорой и для его собственного образовательно-политического проекта подготовки новой македонской элиты (Александр Македонский и его друзья), связанного с трансляцией вчерашним «варварам» эллинской рациональности.

После этого, тема управления — описанная в другой терминологии — вновь появляется в рамках немецкой классической философии в связи с вопросом о субъекте права и праве как форме организации субъекта. Как и в античной традиции, вопрос здесь начинает разворачиваться из этической проблематики. Именно этическая проблематика (в терминологии Канта — это проблематика этического императива; у Фихте — пэто роблематика самоопределения) показывает несводимость субъекта «вообще» к субъекту только лишь познавательной деятельности.

Ещё в большей степени напряжение между формой мышления и формой деятельности возникает там, где речь идёт о совмещении воль многих субъектов. Право рассматривается Гегелем и его учениками как форма, позволяющая выстроить такое совмещение, выстроить взаимодействие равных свободных граждан (то есть такое взаимодействие, внутри которого субъектность не теряется). Более того, Гегелем (правда, в превращённой форме), а затем Марксом впервые ставится вопрос о такой форме взаимодействия, внутри которой субъектность появляется.

В развитом виде — в рамках системомыследеятельностного подхода — этот сюжет разворачивается в понятие схемы деятельности, которое позволяет удерживать форму деятельности одновременно как описание объективной действительности и как предмет конструирования, преобразования, управления.

Отметим ещё, что как в философии, так и в педагогических, политических, экономических практиках Нового времени актуализируется следующее различение, латентно присутствующее уже в античной философии.

Во-первых, форма — как организованность совместной жизни и деятельности, знаково-символически представленная в общественных институтах, ритуалов и норм взаимодействия, коммуникаций, как в отдельных практиках, так и в структуре общества в целом. В этом понимании форма по-аристотелевски статична, предзадана всем, кто участвует в определённой структуре жизни и деятельности.

Во-вторых, форма — как организованность авторского (продуктивного) действия, создающего такие организованности жизни и деятельности, устанавливающего новые общественные институты, практики и ритуалы либо решающего задачи организации ситуации «здесь и сейчас». В этом понимании форма по-платоновски динамична, задаёт своей энергией образы возможного настоящего и будущего.

Если в классической философии речь шла о редкой фигуре политика, мудреца, стратега, отдельной от «массы» тех, кто выполняет действия, форма которых задана установленной «от века» традицией, то в современном мире представители очень многих практик сталкиваются именно с необходимостью выстраивать авторское действие в конкретных обстоятельствах, как менеджер, конструирующий будущее своей фирмы, или учитель, конструирующий будущее своих учеников, как офицер на поле боя, организующий действие своего подразделения как автономной боевой единицы.

Ясно, что здесь речь идет уже не о мастере-одиночке, производящем конкретное общественное благо, как, например, гончар, делающий кувшин по своему усмотрению и по канонам своих наставников, и учитель в понимании средиземноморской культуры, который сам выбирает, кого и чему учить. Для Платона и Аристотеля, в своем ремесле каждый человек частен, оформления в общественных институтах требует участие в общественной жизни (политики).

Иное — современные формы производства, возникшие из мануфактуры в форме индустрии и требующие нормировать разделения труда в форме институтов, опирающихся не только на смысловое понимание предмета деятельности, но и на технологическое и управленческое знание. Иное — школа как массовый институт, не зависимо от содержания требующий оформить структуру взаимодействия не только учителей и учеников (чем, в основном, занималась дидактика от Коменского до Давыдова), но и учителей между собой, учителей, контуров оформления и трансляции технологического знания и контуров управления образовательным процессом. Иное, согласно Г. П. Щедровицкому, сама тенденция, присущая любому социальному институту, независимо от содержания деятельности, становиться еще и местом социального взаимодействия, с особым перемешиванием содержательных вопросов, социальных иерархий, заданных контуром управления, личностных симпатий (в отличие от Агоры времен Аристотеля, где, в идеале, все свободные граждане равны).

* * *

* * *

То новое, что обнаруживается в понятии формы в современных практиках — в сравнении с античными практиками политики и управления, в сравнении с массовыми и массовидными практиками организации коллективной деятельности Нового Времени, связано, на наш взгляд, с принципиальным преодолением отчуждения между формой и оформленным материалом (будь то знание, образ, человеческая активность).

Здесь мы снова возвращаемся к проблематике продуктивного действия, принципиальной особенностью которого является именно разрыв между формой мысли (в том числе мысли познающей — но и мысли конструирующей, управляющей, выстраивающей образ) и тем содержанием, на котором мысль разворачивается.

Можно в этом случае говорить, например, о разоформлении — когда структура, упорядочивающая содержание деятельности, входит в противоречие с самим содержанием, его внутренними связями (являющими себя как сопротивление предмета целям и способам деятельности) и требуется смочь, преодолев инерцию запранее заданной формы, увидеть эту структуру, «вынуть» её из содержания). О переоформлении — когда меняется тип структуры, содержанию придаётся новая форма. Это, например, превращение объективного научного знания в опору для ориентации в пространстве, для постановки целей, выбора стратегии деятельности. Или, наоборот, неотчуждённый опыт, носителем которого является один человек, коллектив, социальная группа, превращается в объективное знание либо в образ, фиксирующий новую структуру.

Управление репродуктивным действием в образовательном процессе требует полностью нормировать пространство — начиная с заданий, результат выполнения которых однозначно определён (и отсутствие этого результата считается заведомо ошибкой, неудачей), и заканчивая однозначным регламентом, устанавливающим социальную иерархию, форма которой как бы подчёркивает доминирование культуры (и учителя как носителя культуры) по отношению к некультурному, необразованному, неграмотному ученику.

Управление продуктивным действием требует иной формы, включающей в себя (как инвариант):

— открытое пространство, позволяющее выстраивать и рефлектировать различные формы коммуникации и кооперации, ставить различные цели;

— открытое задание, допускающее различные интерпретации и варианты успешного действия;

— материал, в котором совершённое действие воплощается в непосредственно данный продукт.

Можно утверждать, что образование, выстроенное в репродуктивной форме, заведомо является догоняющим по отношению к линиям развития цивилизации и культуры. Образование же, выстроенное в продуктивной форме, имеет шанс стать опережающим. Остаётся понять, что является технологической опорой для построения такого образования.

* * *

 

Выстроенная Г. П. Щедровицким и другими представителями московского методологического кружка концепция содержательно-генетической логики позволяет саму познавательную деятельность рассматривать как деятельность продуктивную, конструирующую новые знания и модели.

В несколько более частном виде такой подход был обозначен в исследованиях представителей гештальт-теории, в том числе связанных с проблематикой образования (в первую очередь, М. Вертгеймер) и в методологической критике натуралистического понимания познавательного процесса как «отражения» непосредственно данного содержания в пост-позитивистской философии науки (Т. Кун, И. Лакатос).

Этот подход позволяет рассмотреть любую форму как форму организации деятельности, все упомянутые сюжеты представляют собой событие формы на материале деятельностей познания, управления; в этой же логике могут быть рассмотрены иные продуктивные формы деятельности, в частности, творчество, проектирование, конструирование.

Более того, в подходе содержательно-генетической логики форма может быть развёрнута как технология, в буквальном переводе — техника, тэхнэ, искушённость (В. М. Розин), представленная в логосе, схеме, знании. То, что Платону представлялось божественным откровением, «вспоминанием души о предыдущей жизни в мире идей», а Гегелю — разворачиванием Всемирного Духа, мистическим образом явленного философу, в содержательно-генетической логике становится предметом целенаправленного конструирования (в том числе как возможного содержания образования).

Основой такого конструирования является знаковое опосредствование, открытое как феномен культурно-исторически сформированного сознания Л. С. Выготским и переосмысленное внутри содержательно-генетической логики как базовая порождающая структура мышления в целом, а не только индивидуального сознания и индивидуальной психики.

Исходным в такой конструкции является ситуация разрыва, невозможности осуществления либо воспроизведения практического действия. Знак, схема, в развитой стадии — модель, теоретическое понятие — является специально выстроенным средством, позволяющим воспроизвести действие в новой ситуации. В знаке, а тем более в теоретическом понятии удерживаются одновременно образ объекта (как того, что преобразуется, исходя из его объективных качеств, но в соответствии с субъективными целями) и образ субъекта, последовательности его практических и мыслительных действий.

Стоит, впрочем, отметить, что символическое опосредствование, в отличие от знакового, разворачивается в иной логике, предполагая существование целостности как смыслового, а не только практического, отношения между субъектом и объектом ещё до возникновения практического разрыва.

В предельном развитии, в синтезе знаковое и символическое опосредствование становится социокультурным объектом, способным задавать определённые типы ситуаций, целей и способов деятельности. Освоение знаний, схем и способов деятельности представляет собой инструментальный слой по отношению к освоению социокультурного объекта как предельной задаче образования.

При решении такой задачи образующийся субъект должен столкнуться с вызовом, в котором требуется не только познание внешнего по отношению к нему объекта, не только преодоление практического разрыва, но и конструирование (или реконструкция). Таким социокультурным объектом может быть научная теория (не только как логически организованная система утверждений и обоснований, но и как совокупность онтологических оснований и принципов получения нового знания). Таким социокультурным объектом может быть художественное произведение, задающее принципы мировоззрения, или биография человека, который выстроил себе свой жизненный мир. Такими социокультурными объектами могут быть корпорация, регион, профессиональная сфера…

Такая задача заведомо открыта, не предполагает готового решения или даже веера решений. Осмысленность решения определяется, с одной стороны, его внутренней логикой, соответствием определённой форме, с другой — его отнесённостью к субъекту, решающему задачу. Собственно, предельным результатом работы с такой задачей можно считать оформление себя как субъекта посредством формы социокультурного объекта.

Можно выделить следующие шаги освоения такой формы.

Схема деятельности	Схема организации ситуации	Этап формирования социокультурного объекта
Рефлексивный выход. Обнаружение проблемной ситуации как одновременно ситуации невозможности действия и ситуации невозможности понимания. Обращение к собственным способам организации деятельности и понимания.	Постановка и принятие образовательной задачи, обозначение объективной трудности или содержательного парадокса, который необходимо решить.	Понятийный этап. Выделение системы понятий, описывающих социокультурный объект и его разрывы, с выделением базовых онтологических принципов, позволяющих зафиксировать объект в его объективности и мыслимости.
Деконструкция. Определение и проблематизация «атомов» ситуации, неделимых элементов строения объектов, схем деятельности и схем мышления, определяющих ситуацию.	Выделение необходимых предметных знаний, позволяющих описать разные аспекты проблемной ситуации, определение наиболее значимых предметностей.	Аналитический этап. Рассмотрение основных единиц понимания, системы различений и точных определений.
Реконструкция. Воссоздание «атомов» в их внутренней логике и связности, воссоздание схем их появления и развития.	Появление синтетического образа («символа») проблемной ситуации, задающего её связность, целостность, осмысленность, в том числе возможные опоры для личной значимости.	Синтетический этап. Проработка возможных сценариев развития объекта, его моделирования, исследования и понимания. Практическая проба возможных сценариев.
Событийное погружение (выход из рефлексии). Сборка целостности формы через непосредственное проживание, осмысление и схематизацию такого проживания.	Персональное проектирование, оформление собственных интересов, ожиданий и предпочтений, выделение поля личной значимости.	Стратегический этап. Оформление личных стратегий образования и профессионализации, стратегий разворачивания возможных новых форм деятельности.

Описанная конструкция может быть основой для конструирования образовательных форм вокруг конкретных социокультурных объектов и практик; успешно реализованы варианты на материале практик управления, исследования и художественного творчества, рассматриваются подходы к практикам инженерного творчества, конструирования и проектирования.

В целом же в предложенном подходе форма, представленная одновременно как схема деятельности, схема организации ситуации и схема социокультурного объекта, есть технология управления становлением социокультурного субъекта.

Основная литература

1. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи. // Педагогика и логика. Сб. науч. трудов. — М.: «Касталь», 1993. — С. 378 — 412.

2. Аристотель. Метафизика // Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 1. / Под ред. В.Ф. Асмуса. — М.: «Мысль», 1976. — С. 63 — 367. (Филос. наследие)

3. Аристотель. Никомахова этика // Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.И. Доватура. — М.: «Мысль», 1981. — С. 53 — 293. (Филос. наследие)

4. Аристотель. Политика // Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.И. Доватура. — М.: «Мысль», 1981. — С. 375 — 644. (Филос. наследие)

5. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ.; Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко Вступ. ст. В.П. Зинченко. — М.: «Прогресс», 1987. — 336 с.: ил. 213.

6. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. / Издание второе, стереотипное. Репринтное воспроизведение издания 1959 г. — СПб: «Наука», 2006. — 448 с.

7. Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.: Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. — М.: «Мысль», 1990. — 524 с. (Филос. наследие).

8. Гегель Г.В.Ф. Наука логики / (Классическая философская мысль). — М.: «Мысль», 1998. — 1072 с.

9. Кант И. Критика практического разума. // Кант И. Сочинения. В 8-ми т. Т. 4. М.: «Чоро», 1994. — С. 373 — 565.

10. Коменский, Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. — М.: «Учпедгиз», 1955. — 638 с.

11. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир = Deschooling Society (1971). — М.: «Просвещение», 2006. — 160 с.

12. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З. Налетова; Общ. ред. и послесловие С.Р. Микулинского и Л.А. Марковой. Второе издание. — М.: «Прогресс», 1977. — 304 с.

13. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. — М., «Наука», 1967. — 152 с.

14. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: «Педагогика», 1981. — 186 с.

15. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). — М.: «Ad Marginem», 1995. — 548 с.

16. Мамардашвили М. К. Проблема сознания и философское призвание. // Вопросы философии. — 1988. — № 8. — С. 37 — 47.

17. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. (К критике гегелевского учения о формах познания). — М.: «Высшая школа», 1968. — 191 с.

18. Платон. Алкивиад I // Платон. Собрание сочинений в 4 тт. Т. 1/ Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.Ф. Лосева и др.; — М.: «Мысль», 1990. — С. 220 — 267.

19. Платон. Государство. // Платон. Собрание сочинений в 4 тт. Т. 3/ Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи. — М.: «Мысль», 1994. — С. 79 — 420.

20. Попов А. А. Открытое образование: философия и технологии. Изд. 2. — М.: «Либроком», 2013. — 256 с.

21. Розин В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. — Красноярск: «Изд-во Красноярского государственного университета», 1988. — 197 с.

22. Щедровицкий Г.П. Оргуправленческое мышление. Идеология, методология, технология. Курс лекций. 3 издание. — М.: «Издательство Студии Артемия Лебедева», 2014. — 466 с.

23. Щедровицкий Г.П. Принцип «параллелизма формы и содержания мышления» и его значение для традиционных логических и психологических исследований. // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Редакторы-составители А.А. Пископпель, Л. П. Щедровицкий. — М.: «Школа культурной политики», 1995. — С. 1 — 33.

24. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). // Педагогика и логика. Сб. науч. трудов. — М.: «Касталь», 1993. — С. 16 — 200.

25. Щедровицкий П.Г. В поисках формы. Сборник статей. — Москва, ФГУП «ЦНИИАТОМИНФОРМ», 2005. — 179 с.