Процессуальная рефлексия образовательной деятельности. АНО ДПО Открытое образование

Процессуальная рефлексия образовательной деятельности.

/ Просмотров: 3602

А.А. Попов, С.В.Ермаков.

 

 

[justify][size=12pt]Настоящая статья продолжает серию работ, посвящённых конструированию дидактики современных антропопрактик развития. Если в первой работе [7] были рассмотрены, прежде всего, общие содержательные основания для разворачивания и осмысления нового поколения образовательных практик - принципы дидактики, здесь мы рассматриваем подходы к построению понятия образовательного процесса.[/justify][/size][justify][size=12pt]

1. К общему определению понятия процесса

1.1. Несмотря на значимость процессуальных моделей как для естественных, так и для гуманитарных дисциплин, в методологии конкретных наук практически отсутствует анализ понятия процесса как предельной схемы описания действительности.

Исторически можно утверждать, что понятие процесса впервые оформилось в физике в связи с задачей описания движения системы небесных тел (Солнечной системы); процесс впервые был описан как движение, не сводимое к конкретному положению вещей.[1] Понятийный синтез, осуществлённый на этом шаге развития мысли, позволял удержать в одной понятийной конструкции одновременно расположение объектов в пространстве (пространственную структуру системы как сложно организованной вещи) и хронологию изменений, фиксируемых во времени.

Динамическая модель процесса позволяла рассмотреть состояние системы в зависимости от времени (Кеплер, Галилей, Декарт) и представить состояние в следующий момент времени как детерминированное от состоянием в настоящий момент времени (Ньютон).[2] Представление динамической модели как смены состояний привело к появлению понятия фазового пространства как совокупности различных наборов параметров (описывающих состояние системы) и фазовой траектории, описывающей движение системы в этом пространстве в зависимости от времени.

Следующим шагом в формировании понятия процесса было появление генетических (эволюционных) моделей.[3] В отличие от количественных изменений, исследование которых было основным содержанием динамических моделей механики, эволюционные модели обращали внимание, прежде всего, на качественные, структурные изменения. Соответственно, исследуемые системы были представлены уже не как наборы взаимодействующих объектов, но как сложно организованные единства, проходящие в процессе развития (происхождения, эволюции) последовательность структурных преобразований.

Вне зависимости от предположений о движущих силах изменений, такой процесс мыслился, даже применительно к гуманитарным областям знаний (история, языкознание, экономика) как естественный, независимый от воли конкретного субъекта, вовлечённого в конкретные изменения. Напротив, эволюционная схема заставляла исследователей процессов, разворачивающихся на масштабах человеческой истории, говорить о «хитрости мирового духа», действующего за спинами конкретных участников событий (Гегель) либо вводить сущности, побуждающие субъектов действовать определённым образом.[4]

В то же время анализ развивающейся деятельности потребовал схем, в которых причина изменений полагалась не в прошлом и не в настоящем, а в будущем. Исторически первые подобные схемы потребовались для вывода системы категорий рационального мышления одновременно как структуры, определяющей научную картину мира, и как систему онтологических оснований для рационально мыслящего и одновременно творчески (продуктивно) действующего субъекта.[5]

Схема развивающейся деятельности стала наиболее продуктивной как в анализе онтогенеза (работы школы генетической эпистемологии Пиаже, культурно-исторической школы Выготского), так и в анализе культургенеза (прежде всего, сложившихся систем мышления[6]).

Основным недостатком этой схемы представляется её «финализм», фиксация как цели развития некоторой ставшей формы — формы научного понятийного мышления в анализе индивидуального развития мышления; формы научного знания в культургенезе; определённого типа общественных отношений в общественно-историческом мышлении.[7]

Ниже мы наметим возможность выхода из подобного «финализма».

1.2. Дидактика как особая дисциплина в системе гуманитарного знания (теория образования), исходит в целом из рассмотрения процесса трансляции культуры как рамки для описания любых процессов, связанных с образованием [11].

Независимо от дидактических школ и конкретных систем образования, в качестве первого постулата можно выделить утверждение, что существует определённый набор знаний и способов деятельности, который необходимо освоить (как культурное наследие) каждому взрослеющему поколению. Принципиально также то, что знание и способы деятельности зафиксированы в определённом наборе культурных текстов, более универсальных и объективных, чем непосредственно передаваемый опыт предков — именно поэтому их освоение невозможно в рамках семьи, рода, непосредственного включения в деятельность, практического знакомства с основными знаковыми системами (чтение и письмо на родном языке, счёт).[8]

Универсальность и объективность транслируемых знаний и способов деятельности требовали столь же универсального и объективного общественного института — школы в той форме, в которой она известна до сих пор. И одновременно требовалось всеобщее инструментальное знание, которое мог бы освоить любой учитель, независимо от личного таланта, и применить независимо от того, учит ли он детей привилегированных сословий, детей низших сословий либо «недорослей»[9] всяческого рода и звания.

Можно утверждать, что проект дидактики относительно преуспел в решении первой задачи и оказался несостоятельным во втором.

Первая задача классической дидактики может быть определена как логическая либо эпистемологическая [10, 2]. Она основана на представлении, что содержанием обучения является так или иначе организованная трансляция знаний, иначе говоря, освоение учеником системы понятий, признанных как наиболее значимые для поколений, входящих в жизнь и осваивающих универсальные и объективные нормы мышления и деятельности, в первую очередь, зафиксированные в форме объективных знаний.[10]

Напомним ещё, что для всех практик мышления Нового Времени научность знания является синонимом его объективности, независимо от того, как понимается сам критерий научности.

Соответственно, дидактика должна реконструировать систему научного знания и положить её в образование как содержание процесса перехода от не-научного знания к научному, от не-культурного действия к культурному. Предложенный самим Коменским подход движения от простого (то есть схватываемого на основе бытового опыта) к сложному (научному) обобщению неоднократно подвергался критике (в частности, поскольку в этом подходе не была учтена специфика формализованных научных языков в сравнении с бытовым), но по сей день является наиболее общепринятым.

Наиболее перспективной альтернативой является реконструкция перехода от практического действия к действию со знаковой формой, а затем — к понятийному мышлению, удерживающему действительность посредством искусственных знаковых форм. Эти реконструкции так или иначе интерпретируют историко-культурное развитие знания и проецируют его в последовательность действий учеников.[11]

Отметим, впрочем, что перспектива этой альтернативы очевидна лишь до тех пор, пока считается очевидным допущение, что именно научное (понятийное) знание является предельным выражением универсальной нормы мышления и деятельности и что именно такая универсальная норма является основным содержанием образования.

Рассмотрим теперь вторую задачу.

Кажется наиболее очевидным, что научение происходит в соответствии с некоторыми «внутренне» присущими природе самого ученика законами, за изучение которых отвечает такая научная дисциплина, как психология.

Но это означает, что вопрос о наилучшей организации процесса обучения с неизбежностью упирается в дискуссию между различными школами научной психологии.

Представители культурно-исторической теории с логической необходимостью, следующей из базовых положений, обозначенных Выготским, утверждают, что обучение ведёт за собой развитие. Поскольку рамки развития точно не обозначены, из выстроенной В. В. Давыдовым схемы развития мышления посредством особым образом организованного процесса обучения его последователи пытаются вывести модели социального развития, возрастного развития, личностного развития посредством ещё более особым образом организованного процесса обучения.

Представители гуманистических подходов, в свою очередь, настаивают на том, что в соответствии с «хрупкой»[12] детской психикой, процесс обучения должен быть выстроен максимально комфортно. Возможно, с принесением в жертву собственно понятийного содержания. В пределе процесс обучения мыслится как специальная форма социализации, построенная на освоении языков, принятых в некоторых культурных сообществах, и соответствующих форм коммуникации.

В то же самое время «основная» дидактика продолжает опираться на идею обучения как усвоения, обсуждать оптимальные формы усвоения учебного материала, спокойно игнорируя все открытия эмпирической психологии последнего столетия и ссылаясь на ассоциативную модель формального обобщения.

Обратимся теперь к процессуальной логике.

1.3. Во всех подходах, кроме культурно-исторического [1], мы обнаруживаем, что процесс как таковой отсутствует![13] Присутствует хронологическая длительность (с первого по одиннадцатый класс), представляющая собой чередование организационных форм. Объяснение материала. Повторение материала. Выполнение упражнений. Проверка умения выполнять упражнения. Проверка умения повторять. Это чередование не преодолевается появлением новых организационных форм, как правило, рассматриваемых как «инновации».

В то же время процесс трансляции культуры требует определённости:

— фазовой, по аналогии с изменением координат в динамическом процессе (как отличить, что ученик знает сегодня то, что вчера не знал).

— эволюционно, структурно (чем действия первоклассника отличаются принципиально от действий завтрашнего выпускника).

— телеологически (а какие задачи позволяет решать конкретная единица содержания образования; иначе в первом классе непонятно, зачем учить басню Крылова, в последнем непонятно, зачем читать повесть Солженицина).

С точки зрения эпистемологии, понятие учебного процесса в классической дидактике примерно соответствует поздним этапам развития системы мира Птолемея. Со своей хронологией, со своими эпициклами (то есть объяснительными моделями, удовлетворительно объясняющими фактические события), но без внутренней логики, без анализа действительных связей и отношений.

Наиболее содержательным ходом, преодолевающим порочный круг форм учебного процесса, представляется применение к содержанию образования культурно-исторического подхода[14]. С точки зрения логики построения процесса, этот ход выглядит следующим образом.

На процесс, происходящий с конкретным учеником (или с группой, с учебным коллективом), проецируется схема исторического развития понятия. Эта схема трансформируется в серию заданий («учебных задач», в терминологии Давыдова), которые постепенно превращаются из задач практических, требующих минимальных усилий для знакового оформления способа, в задачи теоретические, требующие исследования схем и моделей.

Относительно этой схемы может быть выстроена полноценная дидактическая модель образовательного процесса — в рамках исходного предположения. Но в самой схеме обнаруживается внутреннее противоречие между внутренне свободным, субъектным действием ученика и завершённостью культурной формы (способа, понятия), которая должна стать результатом деятельности.

Более того, обнаружение ученика как субъекта учебного процесса, ещё более явно выраженное в программах, в которых принципиально значимыми являются не освоение конкретного способа или понятия, а проживание образовательного события [5], с конструированием образовательной задачи [6], где принципиальным является сам процесс обнаружения проблемы, самоопределения субъекта внутри проблемного поля [13], конструирования версий, собственного целеполагания, приводит к необходимости по-новому взглянуть как на исходный замысел дидактики и современное понимание её целей, так и на понятие процесса.

Прежде всего, выстроить такое понимание процесса, в котором субъект заведомо присутствует (в отличие от процессов, описываемых естественными науками и теми гуманитарными дисциплинами, которые выстроены по их образцу).

2. Содержание дидактики как научной дисциплины.

2.1. При построении современного понятийного аппарата дидактики необходимо различать, в первую очередь, её исходное определение, введённое Я.-А. Коменским, и представление о месте дидактики в современном педагогическом знании, присутствующее в большинстве посвящённых дидактике текстов последних десятилетий.

Коменский рассматривал дидактику как универсальное научное знание, определяющее системное единство целей образования, его средств, представления о том, что происходит с образующимся человеком («ребёнком») как объективно — с точки зрения законов «человеческой природы», так и субъективно — с точки зрения его собственных представлений о значимости и пользе для него процесса образования, с точки зрения определения им самим своего места в мире.

Такая наука мыслилась, прежде всего, как знание о способе достижения идеального социо-культурного состояния («Пан-Софии») посредством формирования в системе образования определённых человеческих характеристик, обуславливающих продуктивное вхождение образованного человека в такое социо-культурное состояние.

Условием формирования этих характеристик является трансляция культурного содержания (системы знаний и способов деятельности) как элементов системной целостности, образующей картину действительного мира (онтологию). Иначе говоря, с точки зрения исходного замысла дидактики любое культурное знание имеет ценность постольку, поскольку разворачивает определённый аспект устройства действительности, связанный с другими аспектами и с принципом мирового устройства в целом, в любой способ — как способ организации собственного действия и взаимодействия в устроенном таким образом мире.

Важно для понимания замысла и специфическое представление овзрослении как процессе поэтапного становления человека (за счёт расширения содержательных горизонтов) «гражданином мира», универсальным человеком, способным действовать в соответствии с всеобщим законом — в отличие от стихийно, естественным образом складывающегося процесса взросления, в результате которого человек включается в конкретную социально-историческую общность, определяемую, как правило, его ближайшим социальным окружением, и несёт на себе мировоззрение, характерное для этой общности. [15]

Обобщая это определение, мы можем рассматривать дидактику как знание о способе включения образующего человека в определённую онтологию (систему мировоззрения и принципы мышления) и тип социо-культурной организации, в том числе за счёт освоения определённого культурного содержания, позволяющего выстроить преемственность с существующими онтологиями и типами социо-культурной организации.

По-видимому, в зависимости от онтологии и типа социо-культурной организации возможны различные модели дидактики, различающиеся не только по своему содержанию, но и по способом построения и обоснования.

2.2. В настоящее же время дидактика рассматривается по преимуществу как инструментальное знание, позволяющее наилучшим образом выстроить образовательный процесс, независимо от его целей и задач (которые считаются заданными из философских, религиозных, идеологических, иных ценностных оснований, из запросов «рынка образовательных услуг», либо принимаются данными «от века»[16]).

В представлениях о том, что считать «наилучшим», в современной дидактике можно выделить следующие подходы:

— наилучшим является то, что наиболее соответствует современному состоянию преподаваемых дисциплин и — в силу доминирования научного знания в образовании XX века — принципу научности вообще; в этом подходе дидактика оказывается разделом науковедения и прикладной логики;

— наилучшим является то, что соответствует законам развития детской психики; в этом подходе дидактика оказывается разделом прикладной психологии и дробится на столько различных подходов, сколько существует научных школ детской психологии (не исключая и те школы, принципы которых психологической наукой давно опровергнуты, как, например, теория темпераментов и ассоциативная теория мышления);

— наилучшим является то, что обеспечивает скорейшее вхождение образующегося человека в рынок труда и в существующую систему общественных отношений, а также соответствует ожиданиям от образованного человека тех социальных институтов, которые формируют заказ на результат образовательной деятельности.

Так понятая дидактика (и педагогика в целом) теряет собственную онтологию и тем самым собственные основания, не только лишаясь шанса состояться в качестве научной дисциплины, но и лишая шанса всякое образование, пытающееся опереться на научный понятийный аппарат, на возможность воспроизвести какую-либо онтологию и включить образованного человека в действительность, а не только в конкретные формы деятельности и социальные общности.

2.3. Актуальность возвращения дидактики к её исходному замыслу связана с обращением современного гуманитарного мышления (в течение XIX-XX веков пытавшегося «предметизовать» тему человека и человечества в конкретных дисциплинах, построенных по типу естественных наук, таких, как психология, социология, культурология, лингвистика, искусствоведение) к проблеме целостности человека и становления этой целостности.

Тема эта неоднократно переживалась и озвучивалась философами и писателями XX века, оказывавшимися в оппозиции к основным «веяниям», интеллектуальным модам и массовым тенденциям своего времени — но либо вне связи с какими-либо конкретными практическими выводами (в том числе касающимися построения новых образовательных практик), либо на противопоставлении индивидуального становления человека современным ему социальным практикам и институтам.

На этом пути были выстроены феноменологические описания конкретных историй индивидуального становления, в том числе такие, которые могут выступать образцами и прототипами для взрослеющего человека, претендующего на что-то большее, чем стать материалом для массовых социальных, экономических, культурных процессов. Были выстроены (в том числе авторами настоящего текста), как правило, на оппозиции к массовым образовательным институтам, практики образования, реализующие идеал человека всеобщего, обеспечивающие условия становления субъектности и воспроизводства онтологии как целостные. Существует также ряд технологических описаний таких практик.

В современной ситуации этого недостаточно. Как разделение представления о человеке и человеческом по отдельным, всё более специализирующимся научным дисциплинам, так и разложение массового человека на элементы отдельных процессов приобретает характер антропологической катастрофы, исчезновения смысла человеческого существования как чего-то специфического, онтологически уникального.

Массовая практика нового образования, воспроизводящего именно человеческое в человеке, требует шага от локальных практик к точной научной теории.

Одним из шагов, позволяющих перейти от локальных практик и прецедентов на уровень всеобщих моделей, является построения нормы процесса образования как становления субъекта.

Для этого необходимо:

— выделить модель процесса деятельности как процесса искусственного, организованного и управляемого и одновременно допускающего — кроме субъекта организации и управления — субъектность всех позиций в процессе;

— выделить единицы процесса становления субъекта как единицы системной модели.

3. Представление о деятельности как процессе

3.1. Методологическим основанием рассмотрения является деятельностный подход, специфика которого наиболее точно обнаруживается в противопоставлении «натуралистическому» подходу.

Натуралистический подход, выстроенный как онтологическое и методологическое основание естественных наук (в период, когда естественные науки оформлялись как особый тип знания), исходит из предположения о мире как совокупности объектов, существующих и воспроизводящихся независимо от чьей-либо воли.

Эти объекты могут быть сколь угодно сложными, и эта сложность может требовать изощрённых приёмов познания, но сам процесс познания рассматривается как нечто заведомо внешнее по отношению к жизни познаваемого объекта. Точно так же субъект познания принципиально является чем-то внешним по отношению к объекту (наиболее методологически жёстко это выражено в противопоставлении мыслящей, познающей, и протяжённой, познаваемой, субстанций в картезианской философии).

Можно выделить следующие методологические ограничения этого подхода:

— Любой объект полагается существующим «от века», не выделяются те принципы мышления, которые позволяют выделить объект в общей системе мироздания. Так, психолог заведомо знает, что есть «психика», социолог знает, что есть «общество», объективные законы которых нужно изучать; вопрос, каким образом психическое или социальное выделяются из всей совокупности человеческого существования, как правило, не ставится.

— Объект рассматривается «сам по себе», независимо от той деятельности, в которой оказываются существенны те или иные его характеристики. Особенности деятельности, «захватывающей» объект (даже чисто исследовательской, включающей в себя процедуры наблюдения и измерения) растворяются среди представления об объективных свойствах и законах.

— При рассмотрении «гуманитарного» объекта исчезает, собственно, его гуманитарность. То, что для философа (и для практика, работающего с людьми и человеческими коллективами) является одновременно основным смыслом и основной тайной человеческого — способность действовать «от себя», иметь собственные побуждения и цели, не вытекающие из внешних оснований, иметь собственный образ ситуации — натуралистически ориентированный исследователь (в зависимости от научной дисциплины) пытается представить как «интерес», «мотивацию», «внутренний план действия», подчиняющиеся заведомо исчислимым объективным законам.

Деятельностный подход был оформлен одновременно как рефлексия выделенных методологических ограничений и как способ удержать на понятийном уровне гуманитарную, искусственную составляющую всех тех процессов, которые связаны с человеческим существованием и последствиями человеческих действий.[17]

С позиции деятельностного подхода:

— Любой объект (как объект познания, так и объект конструирования, проектирования, творчества) представляет собой «проекцию» на натурально данный (в качестве исходного условия деятельности) материал определённых целесообразно применённых средств и приёмов действия. Соответственно, анализ любого объекта должен в первую очередь представлять собой анализ целей, средств, процессов преобразования, и лишь затем, если это необходимо, анализ характеристик самого материала (который в свою очередь может быть проанализирован по той же схеме).

— Объект рассматривается в контексте тех систем деятельности, в которые он включен. В том числе значимые стороны жизни объекта, его существенные характеристики могут быть выведены из задач, решаемых в определённой деятельности. Такое рассмотрение позволяет в том числе «конфигурировать» системную целостность объекта из отдельных научных и практических знаний, разбросанных по «дисциплинам», «школам» и «подходам».

— «Гуманитарность» интерпретируется как наличие деятельности в структуре объекта. При этом, безусловно, появляется необходимость в представлении о деятельности как таковой и об онтологическом статусе её носителя. Онтологические и гносеологические схемы, описывающие познающего субъекта, не работают ни тогда, когда необходимо представить сложно организованную, кооперированную деятельность, ни тогда, когда деятельность должна быть представлена в становлении и развитии (познающий субъект всегда отделен и всегда «дан заранее»).

Проблема системного описания деятельности во многом обозначила специфику версии деятельностного подхода, развитого в Московском Методологическом Кружке.

Основатель этой традиции Г. П. Щедровицкий, отталкиваясь от процессуальных представлений в психологических и инженерно-организационных моделях деятельности, принципиально настаивал, что деятельность должна описываться не как процесс, развёрнутый во времени, но как структура, образованная набором позиций (тех, кто действует), средств деятельности, обеспечивающих деятельность знаний.

Такое допущение, оказавшееся чрезвычайно продуктивным в описании как научной, так и проектной деятельности, обнаружил свою ограниченность в описании процессов, связанных с образованием, в которых временная характеристика представляется существенной.

Структурно оказывается возможным описать образование как массовую деятельность («схема трансляции культуры»), с точки зрения которой образующийся человек является взаимозаменяемым материалом, и единственным субъектом оказывается учитель, выступающий как организатор процесса трансляции. Оказывается также возможным описать единичную ситуацию учения/обучения, в которой важны именно различия позиций учителя и ученика и переходы между этими позициями. Но весь процесс превращения «человека необразованного» в «человека образованного» описывается лишь предельно абстрактной схемой, в которой заданы вход и выход и не заданы внутренние изменения, превращения и переходы.

Существуют попытки синтезировать деятельностное представление об образовательном процессе и квази-естественное (то есть по-прежнему натуралистическое) представление о процессах развития мышления, формирования способов деятельности, усвоения знаний, описываемых в психологической системе моделей. Независимо от содержательной продуктивности, логическим дефицитом этих моделей является то, что деятельность рассматривается в двух различных логиках: как естественный процесс, описываемый психологическими и социально-психологическими законами, и как искусственная конструкция, выстроенная в соответствии с определённым проектным замыслом.

Нам представляется продуктивным иной ход, возможность которого обозначена О. И. Генисаретским.

Ход этот связан с представлением о процессе деятельности как рефлексивной конструкции, обеспечивающей системы временных и пространственных (структурных) координат для самого субъекта деятельности. Тем самым процессуальные модели оказываются внутренним описанием деятельности, а не описанием внешнего исследователя.

Это позволяет, с одной стороны, анализ и проектирование деятельности выстроить как действительно гуманитарные процедуры, поскольку работа с внутренним описанием задействует, кроме фокуса внешнего анализа, герменевтический фокус. С другой стороны, это позволяет вводить субъекта в деятельность за счёт выстраивания у него рефлексивного языка и рефлексивной системы моделей.

3.2. Рассмотрим основные модельные представления, введённые О. И. Генисаретским (данный раздел представляет собой нашу интерпретацию его работы [3], с учётом идей, развитых в [4]).

Прежде всего, поскольку процессуальная модель является рефлексивной конструкцией, целостность процесса определяется не его объективными характеристиками, а завершённостью цикла рефлексии. Важно, что процессуальная рефлексия позволяет выделить одновременно структурную (функциональную, в терминологии Генисаретского) определённость представления — отнесённость элементов деятельности друг к другу, так и временную определённость — «стрелу времени».

Для процессуальной рефлексии принципиальна возможность делить временную длительность «на два», соотнося предшествующее и последующее состояния; при этом возможна оказывается «отрицательная» нулевая длительность — время отсутствия процесса. Таким образом, процессуальная рефлексия позволяет схватить, в том числе, категорию становления, заданную как через возможность выделить во времени моменты «начала» и «конца», так и условия сохранения самотождественности процесса через преемственность временных моментов длительности, в том числе нулевых.

«Складывая» элементы длительности в общую последовательность (заданную единством «стрелы времени»), мы получаем основания для выстраивания структур процессуальной рефлексии, а также для построения типологии процессуальных моделей.

Для построения такой типологии выделяются базовые рефлексивные операторы «утверждения» (возможно, логически корректнее было бы называть эту операцию «обнаружением») и «отрицания»; эти рефлексивные операторы, разворачиваемые на любом содержании, позволяют выделить в рефлексии присутствие либо отсутствие этого содержания.

Простейшей процессуальной моделью является модель «вход-выход» («начало-конец»); более сложное комбинирование операций «утверждения» и «отрицания», скомбинированных по отношению к последовательным во времени этапам длительности процесса, задаёт такие характеристики моделируемой системы, как:

— изменение (вариация системной характеристики при сохранении целостности; утверждение+утверждение);

— ожидание (отсутствие во временной длительности значимых событий; отрицание+отрицание);

— наследственность (закрепление возникшей или изменившейся характеристики и исчезновение её из спектра значимых изменений; утверждение+отрицание);

— память (сохранение в системе образа возникших характеристик; отрицание+утверждение).

Эта типология может быть применена к анализу как искусственно-технических систем, так и систем социо-культурных, и задаёт типы структурных изменений, удерживаемых в рефлексии.

Так, в социо-культурной системе могут быть выделены:

— непосредственное практическое взаимодействие её субъектов, приводящее к вариациям системных характеристик целостности при её сохранении (сдвиг системных параметров, изменение характера взаимодействия) — изменение;

— культурная заданность действий и взаимодействий, существование субъектов в одном пространстве знаков, значений и норм деятельности — наследование;

— оформление существующего состояния системы в культурных формах, позволяющее удержать образ этого состояния на следующих этапах временной длительности — память;

— опосредствованная культурными значениями преемственность между взаимодействующими субъектами, положенная «вне времени», как инвариантная характеристика системы, её идентичность — ожидание.

3.3. Эти характеристики сами по себе не задают предметной определённости моделируемой системы. Предметная определённость задаётся возможностью задать в рефлексии содержательные моменты начала и конца как по отношению к процессу в целом (появление и исчезновение именно этой, качественно определённой и отличной от других, разворачивающейся во времени системы деятельности), так и переходы между временными этапами, задающие отношения детерминизма внутри процесса деятельности.

На основе комбинирования тех же рефлексивных операторов выделяются следующие типы детерминизма:

— каузальное отношение (предыдущее состояние во времени однозначно определяет последующее; утверждение+утверждение);[18]

— генетическое отношение (определено исходное состояние; следующее во времени состояние по своим сущностным характеристикам содержательно не вытекает из предыдущего, в реальных системах представляя собой наложение внутренних закономерностей, случайных изменений воздействий; утверждение+отрицание);[19]

— телеологическое отношение (конечное состояние, задающее цель, достигается из широкого спектра исходных состояний, которые по своим характеристикам могут существенно отличаться от финального; отрицание+отрицание);[20]

— отношение неопределённости (невозможность выстроить содержательные характеристики как исходного, так и финального состояния; отрицание+отрицание).[21]

4. Процессуальные характеристики образовательного процесса

4.1. Нас интересует, в первую очередь, модель того типа образовательного процесса, который выстраивается в педагогике (самоопределения) открытого образования [6] и исходит из общей логики становления субъекта (описанной в рамках культурно-исторического подхода — например, [1]), обустроенной в искусственно выстроенным образовательным пространством и замыслом.

Элементы временной длительности, из которых «собирается» образовательный процесс, определяются структурой образовательного события, понимаемого как осуществляемый участником переход как на уровне предметного действия, так и на уровне собственной рефлексивной (выраженной в знаково-символических формах и рефлексивных коммуникациях) модели этого действия и ситуации в целом.

Отметим, что рассмотрение образовательной деятельности требует выделять одновременно системные характеристики процесса, меняющиеся во времени, и инвариант как вневременную характеристику, на первых этапах не проявленную непосредственно, но задающую как системную целостность процесса, так и его внутреннюю смысловую связность для субъекта. [22]

Можно выделить четыре типа таких событий (переходов).

— Открытая задача. Образовательный процесс строится как выполнение задания, предполагающего авторское продуктивное действие. Событие может быть интерпретировано как появление в деятельности новых структурных характеристик (изменение) и выстраивается в генетической схеме детерминации (авторское продуктивное действие определено содержанием задания лишь как рамкой; содержание действия не вытекает из задания непосредственно).

— Проблематизация. Образовательный процесс строится как обнаружение разрыва одновременно в практическом действии (отсутствие необходимых средств, знаний, способов кооперации), так и в рефлексии (отсутствие адекватного образа объекта деятельности, отсутствие адекватного образа себя как действующего субъекта). Событие может быть интерпретировано как обнаружение в ситуации скрытых, инвариантных характеристик, не явленных непосредственно (ожидание) и выстраивается в каузальной схеме детерминации (определяемой внутренней логикой обнаруживаемой проблемы).

— Целеполагание. Образовательный процесс строится как формирование образа собственного будущего действия и его продукта, удерживаемого в таких рефлексивных формах, как замысел, проект, представление цели как системы задач в заданных условиях. Событие может быть интерпретировано как предметное воплощение выделенного в результате проблематизации инварианта (наследственность)[23] и выстраивается в каузальной логике (всё наличное содержание полагается как набор возможностей для достижения цели либо как содержание безразличное и не значимое в данной ситуации).

— Самоопределение. Образовательный процесс строится как обнаружение субъектом себя и собственного действия в определённых социальных и культурных контекстах, представляет собой практически ответственный выбор в условиях высокой неопределённости, а в рефлексии — как фиксацию субъектом собственной идентичности в отношении социо-культурного целого. Событие может быть интерпретировано как присвоение выделенного на предыдущих шагах инварианта (память) и выстраивается как недетерминированный логически[24] процесс, требующий специфических схем и приёмов понимающей рефлексии в отличие от моделирующей.

4.2. Для удобства сведём описанную типологию в таблицу, представив по горизонтали типы удержания системной целостности, по вертикали — типы детерминации и выделив краткие характеристики разных типов.[/justify][/size][cut][justify][size=12pt]

Тип структурной организации процесса 

(пространство)

 

 

Тип

предметной определенности процесса (время)

Изменения (варьируется системный признак, при сохранении инварианта)

Ожидание(инвариант предполагается, при изменении системных признаков)

Наследственность (инвариант приобретает предметное воплощение и постоянство на определённом промежутке времени)

Память (инвариант воспроизводится как в практических, так и в знаковых формах, несмотря на изменения системных признаков).

Каузальный (следующее состояние детерминировано прошлым и настоящим)

 

Проблематизация

 

 

Генетический (состояние представляет собой структурную, а не количественную, трансформацию предыдущего)

Открытая задачность

 

 

 

Телеологический (состояние возможно постольку, поскольку ведёт к следующему, а в совокупности, к конечному состоянию — цели)

 

 

Целеполагание

 

Неопределённый

(внутри системы отсутствуют основания как для сохранения, так и для изменения состояний)

 

 

 

Самоопределение

4.3. Обозначим теперь возможные следующие направления исследований.

Во-первых, для более точного понимания структуры процесса необходимо точное описание становящегося субъекта (с пониманием того, что на входе в образовательную ситуацию образующийся человек ещё не является субъектом в собственном смысле слова, и описания деятельности как системы позиций к образовательному процессу не вполне применимы). Возможно, продуктивными являются модели образовательного процесса как искусственно-естественной системы; кроме того, продуктивной представляется новая интерпретация понятия поведения как динамической процессуальной характеристики, что соответствовало бы собственной семантике выражения «вести себя», не психологическим (прежде всего, бихевиористским) редукциям.

Далее, эвристические возможности общей типологии могут быть проверены помещением иных типов образовательных процессов (характерных, например, для транслятивной педагогике) в иные топы таблицы.

Наконец, необходимо внутреннее описание выделенных процессов как структурных организованностей:

— выделение типа системных целостностей (социо-культурных объектов), по отношению к которым может быть выстроен такой процесс;

— соотнесение научных предметностей, социальных и культурных практик с выделенными целостностями;

— анализ возможностей иных типов педагогики, преодолевающих основное допущение классической дидактики, в соотнесении с конструируемой нами педагогикой (самоопределения) открытого образования[25].

Литература

1.Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.

2. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. – М. - 1972.

3. Генисаретский О. И. Методологическая организация системной деятельности. // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании  (теория и методология) – 1975.

4. Генисаретский О. И. Социальное поведение как процесс. // Анналы ММК. К 70-летию О. И. Генисаретского. – 2012. – С. 411-436

5. Ермаков С. В., Попов А. А. Событие как единица образовательного проектирования. // Педагогика развития: образовательные результаты, их измерение и оценка: материалы конференции. – 2009. – С.47-55

6. Попов А.А. Открытое образование: философия и технологии. М.: Издательство URSS 2012 г. - 256 с.

7. Попов А. А. Структуры и принципы антропопрактик развития // Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований. – 2012. – С. 147-156

8. Розин В. М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета). // Педагогика и логика. – 1993. – С. 201-305.

9. Щедровицкий Г. П. Теория деятельности и её проблемы. // Щедровицкий Г. П. Философия, наука, методология. – 1997 – С. 245-268.

10. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ). // Педагогика и логика. – 1993. – С. 16-200.

11. Щедровицкий Г. П. Современная ситуация в образовании и воспитании. (Лекции в Красноярском государственном университете). // [Электронная публикация] http://ippd.ru/resources/library?file=240, http://ippd.ru/resources/library?file=241, http://ippd.ru/resources/library?file=242, http://ippd.ru/resources/library?file=243, http://ippd.ru/resources/library?file=244.

12. Щедровицкий П. Г. Искушение развитием. // Дискурс – 1997. - № 3-4.

13. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. / Ижевск: ERGO, 2010. – 280 с.

 

 

 



[1] Заметим, что здесь впервые появляется понятие системы — ещё натуралистическое, связанное с представлением о совокупности отдельных взаимодействующих объектов («небесных тел»), но потенциально уже содержащее возможность системности как принципа организации мышления.

[2] Эта схема детерминации, по-прежнему основная как в физике, так и в других дисциплинах, использующих модели, сходные с физическими, полностью определяется тезисом Ньютона: законы природы описываются дифференциальными уравнениями.

[3] Первые такие модели были развиты в эмбриологии; принципиальный переход от «статики» к «динамике» в научном мировоззрении был связан с проникновением эволюционных моделей в историю (Гердер), биологию (Ламарк), астрономию (Лаплас).

[4] В наиболее развитой форме этот подход развёрнут в «Капитале»: отношения собственности, товарно-денежные отношения, закон прибавочной стоимости в политико-экономической модели Маркса оказываются субъектами в значительно большей степени, чем капиталист или наёмный рабочий.

[5] В системах трансцендентального идеализма (Фихте, Шеллинг) была, видимо, впервые выстроена связь между само-определением субъекта, его установлением себя в мире и в определённом типе деятельности, и становлением системы знаний о мире. Познавательная деятельность была впервые рассмотрена не как деятельность «парящего над миром» абсолютного субъекта,  но как деятельность, определённым образом обустраивающая одновременно и объективную действительность, и субъекта в отношении к этой действительности. Творческая деятельность также предстала как способ формирования мира, а не его «отражения» в более или менее адекватных формах.

[6] Как наиболее яркий пример можно привести реконструкцию происхождения геометрического знания из деятельности измерения, выполненную В. М. Розиным [8].

[7] По замечанию П. Г. Щедровицкого [12], финалом развития не может быть финал существования объекта.

[8] До наступления Нового Времени эти формы были основными каналами воспроизводства и осуществления преемственности; исключение составляло сакральное знание, связанное с умением читать и интерпретировать религиозные тексты, и связанный с этим знанием сакральный опыт.

[9] Постановка задачи, характерная для всякого периода догоняющей модернизации. Применительно к России XVIII века, в частности, отражённая как в литературных текстах, так и в фольклоре. Вторая волна «обучения недорослей» в отечественной истории — реализованная большевиками программа «ликвидации безграмотности», когда пионеры могли учить читать стариков.

[10] В целом представление об образовании как о трансляции норм введено в [10]. Подробно это представление (как и представление о культуре как системе норм) развёрнуто, например, в [11].

[11] Наиболее выстроена в этом отношении схема, предложенная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, но существует и ряд интересных альтернатив, как отечественных, так и зарубежных. Анализ этих альтернатив в общей предлагаемой нами логике — отдельный предмет исследования.

[12] Фольклорное определение, нигде научным образом не обоснованное, но непрерывно воспроизводящееся в конкретных педагогических и психолого-педагогических дискуссиях.

[13] Либо присутствует как дурная бесконечность чередования повторяющихся ситуаций, в соответствии с одноимённым романом Каффки.

[14] В наиболее развитой форме — в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова.

[15] Тем самым замысел дидактики сопрягается с пониманием человека и человеческого, которое было выстроено в немецкой классической философии, от «Критики практического разума» до «Феноменологии Духа».

[16] Для дидактики XIX века такими «данностями» были древние языки и древняя история; для современной дидактики — система научных предметов.

[17] Принято считать, что деятельностный подход начинается с трёх «критик» Канта.

Напомним, что первая из них связана с обнаружением того, что «вещь сама по себе» не может быть предметом познания и что сам процесс познания и его результаты вытекают из определённой организации познающего субъекта. Вторая конституирует способность субъекта к целеполаганию и проводит границу между «царством природы», в котором все события являются следствием естественных законов, и «царством свободы», где возможны, в том числе, нравственные побуждения, сдужащие движущей силой поступков. Третья обсуждает целесообразность как существенную характеристику продуктов человеческой деятельности, в отличие от объектов природы.

[18] Наиболее разработаны модели каузальной детерминации в описании механических (природных и технических) и логических (в том числе информационных) систем. Полностью определённая модель в более сложных (в том числе гуманитарных) системах может рассматриваться лишь как недостижимый горизонт полностью определённой системы, её «рефлексивной прозрачности».

[19] В современной науке генетические модели широко представлены как в естественнонаучных, так и в гуманитарных дисциплинах в форме эволюционных моделей; в сходных генетических моделях в традиции немецкой классической философии и в традиции ММК мыслится становление социо-культурных целостностей (например, [8]).

[20] Телеологическое отношение характерно в моделях искусственных, управляемых процессов — как в проектировании технических систем, так и в гуманитарном проектировании; так, в образовании телеологическое отношение устанавливается инвариантными образами «образованного человека» при широком спектре вариаций «человека необразованного». По-видимому, один и тот же процесс не может быть удержан в схемах телеологического и генетического отношения.

[21] Отметим, что с точки зрения строгих системных моделей это отношение О. И. Генисаретский рассматривает как «пустое»; в то же время в практическом опыте конструирования образовательных ситуаций, связанных с самоопределением и свободным субъектным действием (см. [5, 6, 7]) такая неопределённость принципиально важна, поэтому ниже мы рассматриваем её как характеристику отдельного содержательного типа процессов.

[22] В математических моделях динамических, эволюционных и каузальных систем инвариант — характеристика, задающая единство и преемственность того, что изменяется. В гуманитарных моделях этот термин не прижился, но существуют его аналоги, такие, как идентичность (то, что сохраняется у нации либо иной общественной и культурной целостности при всех её трансформациях) или имя (то, что характеризует личность не только с момента рождения до момента смерти, но и в посмертной памяти). Так, инвариантами являются античные греки, полис, Сократ, Платон

В отличие от инварианта, системный признак — наблюдаемая характеристика, позволяющая описать динамику процесса во времени, в пределе — от зарождения до распада (смерти) системной целостности.

[23] Отметим, что здесь наследственность может быть интерпретирована не только как общая системная характеристика, но и в буквальном смысле, как осознанное присвоение субъектом определённой традиции, культурной формы, средств мышления и деятельности как наследства.

[24] По самому смыслу само-определения субъект внутри такого действия не может быть «схвачен» ни в одной внешней логической схеме.

[25] Без такого анализа дидактика снова заведомо останется частной.[/justify][/size]

Имя и сайт используются только при регистрации

(обязательно)