Открытое дополнительное образование. Бегство от школы или вызов развития? АНО ДПО "Открытое образование"

Открытое дополнительное образование. Бегство от школы или вызов развития?

/ Просмотров: 4109

А.С. Аверков, С.В. Ермаков, А.А. Попов

[justify][size=12pt]В 1970 году американский социолог (хорват по происхождению) Иван Иллич издал книгу «Освобождение от Школы». В России эта книга была издана в 2007, смешным тиражом в 5 000 экземпляров.

О чём он писал?

О том, что чем больше государство вкладывает деньги в массовое образование, тем менее это образование эффективно. Чем больше тратится денег, времени, человеческих сил на контроль за результатами образования, тем менее образование эффективно. Он не предполагал, не рассуждал, не строил гипотез, он располагал статистикой. По США и Латинской Америке.

Есть ли основания утверждать, что наша статистика даст другие результаты?[/justify][/size][justify][size=12pt]

* * *

В 1970 Иллич описывал будущее «образование вне образования» (в то время как большинство известных писателей-фантастов описывали «школу будущего»).

Кто оказался прав сейчас, во втором десятилетии двадцатого века?

Сперва кажется, что Иллич.

Если мы договариваемся, что образование — это общее понятие для всего, что способствует обучению, воспитанию, социализации, профессионализации, освоению мировой и национальной истории и культуры — что мы видим:

Самое очевидное: школьники и их родители платят деньги репетиторам и тратят время, чтобы достичь тех результатов, которые школа — по идее — должна обеспечить, но почему-то не обеспечивает.

Менее очевидное: в отличие от классической гимназии, описанной в многочисленных романах взросления, и от классической школы XX века (воспетой В. Драгунским, Л. Кассилем, Н. Носовым, другими детскими писателями, многочисленные «школьные» фильмы и выпуски «Ералаша»), современная школа перестала определять жизнь школьника. Современный школьник (особенно подросток) живёт в социальных сетях, в сообществах по интересам, в «тусовке»; даже физически присутствуя на уроке, реально он находится, например, в своём смартфоне.

Школа пытается компенсировать это попыткой полностью захватить всё свободное время школьников — через превращение факультативных занятий в фактически обязательные; через нагнетание представлений о ГИА и ЕГЭ как о чём-то сопоставимом с концом света — и навязывание подготовительных курсов (что, конечно, странно: ГИА и ЕГЭ предназначены для измерения того, чему в школе должны были научить на уроках); через увеличение объёма домашних заданий. Что в итоге? Подрывается физическое и психическое здоровье: известные «профессиональные» заболевания — близорукость, сколиоз, гастрит дают пугающую статистику; к сожалению, отсутствует статистика по неврозам, но косвенно о невротизации школьников можно судить по количеству случаев немотивированного насилия. Уровень образованности выпускника, мягко говоря, не увеличивается.

Почему это происходит?

Ответ, который мы можем дать вслед за Илличем (а также такими отечественными педагогами и психологами, как А. Н. Тубельский, Б. Д. Эльконин, К. Н. Поливанова): школа не попадает в те пространства, в которых у современного школьника реально формируются представление о мире, жизненные смыслы, основные практически полезные навыки и способы деятельности. Примеры отдельных учителей-энтузиастов, умеющих работать со сферой актуальных интересов ребёнка, не меняют общей картины.

Мир, в котором растёт и взрослеет современный ребёнок, необратимо изменился.

В чём?

* * *

1. Если полвека назад ценился работник, умеющий чётко по инструкции выполнить набор типичных операций, то сейчас ценен тот, кто:

— умеет предложить нестандартный продукт (будь то повар в кафе или глава крупной корпорации);

— умеет проанализировать всю ситуацию целиком и найти решение, эффективное именно для этой ситуации (будь то автомеханик или политик);

— умеет проиграть разные варианты развития событий и сравнить их до принятия решения, имеющего реальные последствия.

2. Если полвека назад игра считалась необходимым, но, по сути, детским занятиям (а сто лет назад серьёзная педагогическая наука с игрой боролась), то сейчас игровые формы жизни — и жизнь в играх — становятся определяющими для многих профессий и сообществ.

То, что многие молодые и не очень молодые люди тратят на компьютерные и ролевые игры всё свободное время, зарабатывают деньги, чтобы потратить их — кто на новые игровые устройства, кто на игровые костюмы и оружие — ещё можно считать своего рода наркоманией и уходом от реальности.

Но: в современных играх значительное время уходит на освоение правил и законов игровых миров; люди готовы долго и серьёзно учиться, чтобы быть успешными в игре. И — первая ласточка, возможно, с развитием технологий это станет тенденцией: с появлением в армии США дронов (дистанционно управляемых летательных аппаратов) обнаружилось, что подростки, увлекающиеся авиасимуляторами, управляют этими дронами куда более эффективно, чем профессиональные лётчики.

Психологи давно успешно используют ролевые игры для подбора персонала, обучения разрешать конфликты; военные и менеджеры используют «штабные игры» для анализа возможных вариантов развития событий и последствий принятия решений.

3. Мир глобализуется.

Современный школьник может общаться не только с одноклассником или с соседом по дому, но и со своим сверстником из другого города, другой страны. Поводом для общения становится не соседство, часто вынужденное, а общность интересов и увлечений. Подобные сообщества были и раньше — клубы филателистов, шахматы по переписке, сети радиолюбителей… Но современные средства связи делают участие в таких сообществах гораздо более доступным, а их жизнь — гораздо более интенсивной.

Одновременно выпускник школы — если он только интересуется перспективными и престижными профессиями — вынужден понимать, что он будет конкурировать не столько с теми, кто находится рядом — а с выпускниками американских, китайских, индийских школ…

* * *

Современная школа это не то, что не заметила, но заметила в какой-то превращённой форме.

В виде ужесточения формальных требований и преувеличенного внимания к формальным требованиям, когда, например, вопрос о посещаемости и школьной форме оказывается гораздо важнее вопроса о том, чему и как учить.

В виде перенасыщения школьных программ фактической информацией без её систематизации, понимания хотя бы принципа, какую информацию можно считать достоверной, какую — нет. В совокупности с информацией, обрушивающейся из телевизора, кино и интернета, это образует информационную кашу, когда для школьника субъективно рядом находятся битва за Сталинград и битва за Гондор, полёт Гагарина и борьба  джедаев с Империей.

В виде принципиального отказа от работы с эмоциональной и ценностной составляющей человеческой жизни.

Из такой школы в самом деле хочется бежать.

Но идея бегства — непродуктивна.

«Сбежавший» школьник не получает никакого образования вовсе, оставаясь в состоянии информационной каши, или получает его очень личностно и случайно, находя себе «гуру» в одной из многочисленных субкультур и не умея отличить его мировоззрение от картины реального, целостного и одновременно многообразного, мира.

Альтернативной является стратегия другого образования.

Ориентированного на то, чтобы включить школьника в современные профессиональные практики и формы жизни, дать ему возможность быть в этих формах успешным. Дать возможность решать реальные задачи, ощущать реальную ответственность и одновременно возможность играть, экспериментировать с собственной социальной ролью, собственным статусом. Дать возможность самому конструировать миры своего знания и жизненных стратегий, выделять в этих мирах логические и этические принципы, ценности и приоритеты.

Всё это уже происходит вне системы образования:

— клубы ролевых игр и исторической реконструкции, бережно воссоздающие особенности жизни придуманных миров и исторических эпох, от быта и поведения до мировоззрения и принципов веры;

— компьютерные игровые сообщества, построенные вокруг стратегических игр со сложной экономикой, политикой, инфраструктурами, и командных игр (как правило, военных симуляторов), требующих командного взаимодействия;

— субкультуры, требующие освоения сложных форм символического поведения, владения определённым кругом текстов и содержащихся в этих текстах смыслов, прежде всего — этических принципов;

— волонтёрские объединения, решающие конкретные задачи: спасение леса, помощь бездомным животным, помощь больным или пострадавшим в очередном природном или техногенном катаклизме, эстетизация жизненной среды.

Список можно продолжать.

Важно, что и это, и большее — всё, что связано с формированием мировоззрения, самоопределением, оформлением жизненной стратегии — можно делать и средствами образования.

Другого, напомним, образования.

Формально такое образование считается дополнительным, но существенно отличается от системы кружков, студий, секций, дублирующих школьную классно-урочную систему и присущую ей фрагментацию мира на предметы, а предметов — на отдельные и не систематизированные фрагменты знания.

Реально оно происходит в формах интенсивных погружений, сетевых сообществ, клубов — важно, что эти сетевые сообщества и клубы не пускаются на самотёк, а специально проектируются и управляются.

* * *

Основной единицей такого образования является образовательная программа. Это не план мероприятий и не поурочный план. Это способ программировать события, происходящие с участником — в каждой программе свои, но реализующие общие принципы.

Каждая такая программа строится вокруг образовательной задачи.

Образовательная задача — это одновременно и задание, которое ставится перед школьниками, и образ того, что должно произойти со школьником, выполняющим задание. Такое задание всегда открыто, каждый раз может быть выполнено по-новому, и провокативно, предлагает сделать то, что невозможно сделать, или придумать то, что ещё никто никогда не придумывал, или подумать о том, что сам школьник для себя считает невозможным и немыслиымым.

Принципиально, что такие программы существуют в формах погружений, сообществ, клубов.

Для того, чтобы образовательное событие состоялось, необходимо соответствующее пространство: интенсивные коммуникации, выстроенные вокруг одной сквозной темы, общий словарь, общее культурное поле, с общим кругом чтения, фильмов, музыки — в котором школьник понимает, что важно прочитать, посмотреть, послушать, не для оценки, а для понимания общих смыслов и общего словаря. В идеале — специально организованные и оформленные помещения (или, для сетевых сообществ — сайты и страницы в социальных сетях).

Опишем несколько примеров. Как из нашего опыта, так и из опыта наших «коллег по цеху». Описания эти заведомо контурные, про каждую из программ можно писать отдельную книгу, а то и несколько.[1]

Возможные миры (другое название — «НооГен», Рождение Разума).

Программа родилась в 1988 году в недрах красноярской краевой летней физматшколы[2]. Её образовательная задача: показать школьнику, интересующемуся наукой, каким образом создаются научные понятия и научные картины мира. Отсюда форма задания, требующая построить научную теорию, удовлетворяющую всем правилам научных теорий, про «игрушечный», воображаемый мир.

Например:

— Построить механику в мире с двумя независимыми и перпендикулярными временами.

— Построить теорию истории и на её основе создать описание истории некогда великого и гордого народа, реально никогда не существовавшего.

— Построить научно строгую теорию беспорядка.

Школа гуманитарного образования.

Так называется целый комплекс программ, объединённых единой дидактикой открытого образования, смысловой преемственностью и преемственностью форм работы школьников.

Первая программа родилась в середине 1990-х и сегодня палитра программ ШГО разворачивается во многих российских регионах. Её образовательная задача: продемонстрировать школьнику возможность разворачивания жизненной и профессиональной стратегии на основе набора смыслов, ценностей и отношения к миру. Отсюда, например, сюжет «миры жизненных историй», предлагавшая реконструировать миры Аркадия и Бориса Стругацких, Льва Выготского, Михаила Булгакова — людей, имена которых однозначно отождествляется с созданными ими мирами мышления.

Развитие идеи привело к появлению программ, основанных на представлении о мирах, создаваемых определёнными человеческими практиками.

Наиболее показательна программа Стратегических игр.

Моделируется ситуация, очень частая как в старой, так и в современной фантастике. Земля создаёт колонию на другой планете. Для создания колонии нужно выбрать что-то одно, принципиально значимое для современного мира: семью, психологию, религию, политику, управление… Важно, чтобы выбранное было не отвлечённым смыслом или символом, а массовой практикой.

Вокруг каждого понятия строится мир. В котором важно продумать символику, внутреннюю структуру (географию), историю, организацию хозяйства… В итоге определяется, какой из миров оказывается лучшим. И выясняется, кто готов быть лидером такого мира. На основе такой технологии сегодня уже функционирует Российская Компетентностная Олимпиада (но это тема отдельной статьи).

Школа кино и театра.

Театр в дополнительном образовании — массовая форма. Как правило, дети ставят пьесу, которую определяет руководитель студии, и играют роль (среди современных профессионалов кино и театра играть роль — худшая оценка непрофессионализма).

Кино (точнее, видео) также становится массовым по мере снижения цен на устройства для съёмки и монтажа. Здесь, как правило, ценится спонтанность, в лучшем случае — умение найти красивый кадр.

Образовательная задача школы кино и театра — проживание замысла.

Умение играть значительно менее важно, чем умение вжиться в роль.

Умение снимать или монтировать вообще не важно, на помощь школьникам придут профессионалы, которым нужно точно поставить задание.

Примеры заданий: Найти в пьесах Шекспира спектр вариантов отношений «юноша-девушка» и поставить их (не жертвуя фактурой Шекспира) так, чтобы они читались как актуальные современным зрителем.

Найти и изобразить современного молодого человека (или группу), которые через двадцать-тридцать лет будут читаться как символ нашего времени и поколения.

Это всего три примера. Реально их значительно больше.

Например, когда в Красноярском крае существовал (2001-2010) конкурс программ дополнительного образования (сегодня он возрождается), летом проходило около ста интенсивных школ, в течение года (три-четыре погружения в год) — около двадцати. Можно посчитать, при ста-двухсот участников программы в среднем, какая это доля от трёхмиллионного региона и около трёхста тысяч школьников.

* * *

Оказывается, Иллич немного ошибся.

А правы оказались фантасты (Роберт Хайнлайн, Клиффорд Саймак, Иван Ефремов, Аркадий и Борис Стругацкие), описывавшие другую школу.

Литература

  1. Аверков М. С., Ермаков С. В. Интенсивная школа как пространство переходов для юношеского возраста. // Педагогика развития: институциональные переходы в системе образования. Красноярск, 2007.
  2. Ермаков С. В., Попов А. А. Событие как единица образовательного проектирования. // Педагогика развития: образовательные результаты, их измерение и оценка. Красноярск, 2008.
  3. Ефимов В. С. , Ермаков С. В., Лаптева А. В. и др. Возможные миры. Практика творческого мышления. Москва, 1993; переиздание: Красноярск, 1994.
  4. От 15-ти и старше: Новое поколение образовательных технологий (к десятилетию Школы Гуманитарного Образования). — М., 2006.
  5. Открытая модель дополнительного образования региона. // Коллективная монография /  под научной редакцией Попова А.А. и Проскуровской И.Д. - М.: ООО «ДОД», 2008г. - 240с..
  6. Попов А. А., Ермаков С. В. Антропологическая революция: горизонты открытого образования. Электронный ресурс: http://www.circleplus.ru/content/summa/27.
  7. Попов А.А. Будущее просто шло своей дорогой. Опыты конструирования возможностей. - Ижевск: ERGO, 2013. - 252 с.
  8. Попов А.А. Открытое образование: философия и технологии. – М.: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2012. – 256с.
  9. Рождение разума: знаки пути (к десятилетнему юбилею творческой педагогической группы Нооген): Сб. статей. / Под ред. В. С. Ефимова, И. Е. Кима, С. В. Ермакова. — Красноярск, 1998.

 

 Аверков Михаил Сергеевич, директор красноярской региональной молодёжной общественной организации «Сибирский Дом».

Ермаков Семён Вячеславович, кандидат философских наук, доцент института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, научный руководитель красноярской региональной молодёжной общественной организации «Сибирский Дом».

Попов Александр Анатольевич, доктор философских наук, главный научный сотрудник Федерального института развития образования, генеральный директор автономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образования «Открытое образование».[/justify][/size]

  



[1] И о части программ эти книги уже написаны и изданы.

[2] Физматшколы — как физматинтернаты, так и летние школы — это было отдельное, и очень яркое, хотя и редкое, явление в дополнительном образовании семидесятых-восьмидесятых

Имя и сайт используются только при регистрации

(обязательно)