"Компетентностные практики и образовательная политика" Попов А.А., Глухов П.П.

Скачать полную версию Научного журнала тут "ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО ГОРОДСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Н а у ч н ы й ж у р н а л Серия «Педагогика и психология» № 3 (33)"

А.А. Попов, П.П. Глухов

 Компетентностные практики и образовательная политика

В статье поднимается вопрос организации перехода от индустриальных, закрытых образовательных систем, снабжающих учеников типовым знанием, к открытым образовательным системам, которые обеспечивают полноценную реализацию компетентностного подхода. Данный вопрос рассматривается через три фокуса — антропологический, институциональный и организационно-управленческий. Приводится философский анализ процесса формирования компетенций через становление субъектности человека. Спе- цифика работы выражается в обосновании необходимости реализации политики открытого образования, обеспечивающего переход к новому технологическому укладу посред- ством становления современных гуманитарных платформ.

Ключевые слова: антропология субъектности; компетентностные практики; гу- манитарная платформа; образовательная политика; открытое образование; педагоги- ка самоопределения. современная ситуация разворачивания образовательных процес- сов определяется как переходная. Речь идет о переходе по ряду характеристик  и  признаков  образовательных  систем, выстроен-

ных в индустриальной логике, которая заключает сферу образования в  идею  «производства» [5]. В рамках данной идеи образование рассматривается как производство особого рода, как «педагогическое производство», чьим про- дуктом должно являться включение индивида в ту или иную деятельность (подготовка) за счет формирования на его «теле» культурных способов дея- тельности, или способностей. Формирование способностей в рамках «педаго- гического производства» осуществляется за счет ряда специальных педагоги- ческих процедур: создания и демонстрации разрывов в ситуациях деятельно- сти; подведения ученика к осознанию этих разрывов и постановке задач по их устранению; демонстрации новых средств устранения разрывов; овладения новыми средствами и способами деятельности.   Понятно, что любые образовательные системы, построенные по прототипу  «производства», не позволяют помыслить о человеке иначе, чем отождествив его с некоторой структурой  деятельности, внешней по отношению к нему,   и указав место, которое он должен в этой структуре занять.

Основополагающий принцип производства, который лег в устройство сегод- няшних образовательных систем, привел к проблеме становления и проявления субъектности человека. Востребованность такой позиции возникла в ситуации пе- рехода общества к экономике нового технологического уклада, требующей гума- нитарных платформ, обеспечивающих формирование человеческого капитала [2]. Такая экономика задает понимание человека как стремящегося быть автором и ак- тором, носителем и транслятором собственных норм в культуру, когда базовым капиталом являются знание и компетенции. Это, в свою очередь, обусловило появ- ление и становление компетентностного подхода, но до сих пор остался нерешен- ным вопрос образовательной системы, являющейся платформой для полноценной реализации данной образовательной парадигмы.

В обозначенном контексте речь может идти о реиндустриализации сферы образования с целью построения открытых систем, формирующих субъекта, а не функционера, являющегося продуктом закрытых систем, ориентирован- ных на обеспечение экономики индустриального типа.

I.  Антропологические представления о субъектности

Если полвека назад ценился работник, умеющий четко, по инструкции, выполнять набор типовых операций, то сейчас ценен тот, кто может стать еди- ницей реализации процессов инновационного развития [13], то есть тот, кто:

–              умеет предложить нестандартный продукт (будь то  повар  в  кафе  или глава крупной корпорации);

–              умеет проанализировать всю ситуацию целиком и найти решение, эффективное именно в данных условиях (будь то автомеханик или политик);

–              умеет проиграть разные варианты развития событий и оценить риски до принятия решения, имеющего реальные последствия.

Формирование таких умений возможно в образовательных системах, ко- торые построены как практики становления и в качестве ключевой задачи определяют оформление структур субъектности человека, то есть овладение возможностью удержания практики, практическим мышлением, овладение собой [10]. В свою очередь, практическое владение представляется нам через целостное (соединенное) и самостоятельное удержание уже самим человеком трех фокусов: задачности, действия, ресурсности (см. схему 1).

Современные образовательные системы должны быть построены как си- стемы становления практического мышления и стать ресурсом для субъекта обучения, выстраивая и предъявляя  структуры  современных  практик.  Вхо- дя в такие системы, ученик может получать уже не знание о знании, а знание  о действии [8], причем такое знание не сводится к эмпирическому обобщению производственных случаев, в которые удалось включиться, а носит мета-характер и закрепляется в мышлении. Оно проявляется в компетенции и способности дей- ствовать самостоятельно; является фактом освоения принципиальных схем реа- лизации актов практики по преобразованию окружающей действительности [15]. В свою очередь, любая практическая задача — это ситуация открытого типа, не имеющая готового решения и требующая первоначального субъект- ного самоопределения. Таким образом, практическое мышление предусматри- вает фиксацию имеющейся задачи (продуктности), представлений о действии (планах) и ресурсности (средствах). Это есть суть элементарной «практической клетки». Однако это «необходимые, но не достаточные условия» для практиче- ского осуществления. В соответствии с данными положениями, образователь- ные системы должны создавать для ученика условия самостоятельного пост- роения процедуры практической деятельности [12]. Возможность ее построе- ния определяется знаниями о виде и характере как требующегося продукта процесса преобразования, так и материала, который предстоит преобразовать в продукт, о необходимых для преобразования орудиях и средствах, о характере отдельный действий, которые нужно совершить. Также требуется знание о себе как о субъекте данной процедуры преобразования [1]. Такие знания задают сте- пень готовности к включению в практику и ее осуществлению, что, в свою оче- редь, определяет схему ресурсности. В обозначенном контексте принципиально важно различать практическое знание и другие типы знания и соответственно способы их получения. Такие структуры определяют логику построения образовательных систем.

Г.П. Щедровицкий выделял три типа знания, которые различаются по спо- собу их приобретения: 1) естественно-научное знание, которое получено при по- мощи исследования; 2) инженерно-конструктивное, полученное при помощи проектирования; 3) практико-методическое, характеризующее сам способ его приобретения, полученное при помощи практики [12]. В первом способе полу- чения знания выстраивается подход к норме и ее изучению, во втором — это за- данная норма проектирования, определяющая метод преобразования материала, а в третьем способе получения знания норма строится самим субъектом через реализацию такого базового процесса, как конструирование в отношении ситуа- ции неопределенного или неизвестного метода.

Таким образом, практическое знание всегда связано с преобразованием — если не норм деятельности, то норм организации себя, как собственно субъек­ та данного процесса преобразования.

Ресурсность как «схема наполнения» есть только начальный этап практи- ческого освоения, который должен быть предусмотрен современными образо- вательными системами. Смена нормы приводит здесь к «схеме употребления»,   к капитализации присвоения и распоряжения практикой. В свою очередь, раз- витие этого этапа означает появление в качестве оргсредства «схемы перехода»  в пространство новых возможностей (потенциала), где уже разворачиваются программы развития как созидания (развитие субъектности). Тогда  становлении субъектности через практическое освоение (а в нашем подходе иного пути нет) проходит стадии смещения ресурса  к капиталу,  где  капитализируется  ресурс, то есть актуализируется в новой ситуации (см. схему 2).

При этом действие станет носить измененный характер, и следующий шаг развития уже будет связан с переходом к пространству возможностей,  то есть к потенциалу (см. схему 3)

В результате происходит переопределение задачи, ее переинтерпрета- ция, поскольку наличие потенциала определяет новые рамки и горизонты, что приводит к наличию персонализированных возможностей и реализации рекордных целей. Это оформляет позицию человека как субъекта той практи- ки, в которую он включен [3].

«Потенциал, ресурс, продукт, капитализация — ключевые слова контек- ста и пространства, в котором уместен компетентностный подход. Компетен- ция — это мера включения человека в деятельность, то есть мера капитализа- ции его опыта. Эта мера и задает меру образованности» [14]. Делая следую- щий шаг, можно предположить, что современная компетенция, связанная уже с идентичностью, есть еще и мера масштабирования в новых рамках и гори- зонтах осуществляемой практики.

Таким образом, компетенция — это функция современной субъективации, отвечающая, с антропологической точки зрения, за возможности практического овладения с помощью переформатирования и перемасштабирования собственных средств, а с социально-деятельностной точки зрения — компетенция существует независимо от человека и управляет стратегическими полаганиями [8].

II.  Признаки системы открытого образования как пространства реализации компетентностных практик

Базовый тезис состоит в том, что открытое образование ориентирует учеников не на процесс самодостаточного познания и обобщения познан- ного (чего достаточно для традиционных форм организации производства),  а на практики конструирования и преобразования, где исследование является обслуживающим процессом, но не ведущим [7].

И открытому, и закрытому образованию характерно устройство в виде сети. Так, закрытое, или традиционное, образование, развивает типовую инфраструктуру, которая выстроена как сеть, дублирующая один и тот же элемент в разных частях своей системы1. Субъекты такого образования ис- ходят из полагания, что типовые структуры и процессы необходимо и воз- можно адаптировать в любых, принципиально отличающихся друг от друга, условиях. Важным моментом для нас является то, что закрытое образование не подчиняет себя тем или иным условиям, а, наоборот, стремится подчи- нить условия своим принципам и стандартам. В этом заключается   парадокс

1         В разных территориальных, экономических, культурных,  укладных и   прочих действительностях различных концепций стандартизации, пришедших с идеей «производства» — уникальное стремится  стать  формальным  и  тиражируемым,  применимым  в любом типе ситуации и условий. Но это заведомо невозможно, в связи с чем уникальное становится закрытым (но не элитарным), порождающим свой соб- ственный уклад. Так, «производственное» образование, институциализируясь, становится отчужденным от живых процессов общественного и инновационного развития, от разного рода практик.

Стоит заметить, что данные институты пришли к ситуации закрытости не по первоначальному замыслу своих субъектов проектирования, а стали таковыми в связи с переходом к новому технологическому укладу и необ- ходимостью осуществления реиндустриализации сферы образования. Сами практики и деятельности стали открытыми2 для общества и для потребите- лей. Процедура производства стала прозрачнее и доступнее для вовлечения любого типа профессионала, соответствующего определенному уровню ком- петенции3. Субъектность и компетенция — категории, применимые к ситуа- ции неопределенности и ситуациям разворачивания действий открытого ха- рактера [14], что делает невозможным организацию практик их становления в образовательных системах закрытого типа.

В свою очередь, открытое образование построено по принципу практико- ориентированности, который задает иное представление о построении обра- зовательной сети. Открытая сеть не выстроена как воспроизводство типовых элементов и инфраструктур в разных ее частях. Она объединяет разнородные и разнообразные элементы, разных людей с разным уровнем профессиональ- ного развития и степенью включенности в ту или иную практику. Такие сети решают две циклические задачи: во-первых, включение человека в практи- ку, а во-вторых — ресурсное сопровождение процесса становления человека в практике (становление его компетенции).

Важно заметить, что такое образование отказывается от идеи патронажа своих учеников, а работает с проявлением самостоятельности, инициативно- сти и с процессом самоопределения. В этом плане человек попадает в избы- точные пространства, где ему предоставляется доступ ко всему многообра- зию практических элементов и возможностей практикования.

2 Открытыми для общества стали даже практики государственного управления. Что в опре- деленном смысле парадоксально, так как управление (а, в частности, государственное управление) по определению является элитарным видом деятельности. Открытость государственного управ- ления ознаменована формированием таких структур, как «открытое правительство» в разных го- сударствах. Одним из механизмов реализации такого рода концепции является целенаправленное вовлечение граждан в процесс управления (начиная  с вовлечения  граждан  в процесс контроля за подрядчиком, процессами формирования смет и бюджетов).

3 О факте открытости практик и производств свидетельствует то, что современное предприятие обязательно проводит конкурс на вакантные должности, размещает всю ин- формацию на своих сайтах и в социальных сетях, проводит дистанционные собеседования   с кандидатами из разных стран, непрерывно проводит стажировки и т. д. Одним из самых преуспевающих в этой области предприятий является «Google».

Открытые образовательные институты можно определить по их соответствию конкретным признакам, содержание которых возникает из противопоставления двух вопросов. Закрытое (традиционное) образование отвечает на вопрос: «Что должно быть выучено для того, чтобы встроиться в стандартизированное произ- водство?», а открытое образование  идет от вопроса: «Какие практики, объекты и люди должны окружать человека для того, чтобы происходило обучение?» [17]. Мы выделяем следующие шесть признаков, свойственных открытым образо-

вательным институтам:

1. В учебный процесс вовлечены разнообразные субъекты  социальных  и производственных структур (бизнес, предприятия, корпорации, обществен- ные организации, общественные движения, наука, СМИ и т. д.).
2. Образовательный институт специально выясняет, учитывает образо- вательный заказ учеников и подстраивается под него. То есть институт вы- ступает в качестве ресурса, поддерживающего образовательные интенции,    а не в качестве предприятия, определяющего их в рамках единой цели.
3. Ученики могут напрямую влиять на учебный процесс. Институт не вы- нуждает ученика подчиняться учебным планам. В этом смысле программы открытого образования выстроены с учетом возможности их мобильного преобразования, где первичными и определяющими являются индивидуаль- ные образовательные потребности учеников.
4. Институт устроен сетевым образом, объединяя в себе разнородные и мно- гообразные учебные ресурсы, доступ к которым взаимообеспечен всем ученикам. Сеть выстраивает каналы связи между учебными ресурсами не только традицион- ного типа, но и между ресурсами неформального характера: Интернет, видео, исторические и культурные артефакты, люди (не имеющие педагогического ста- туса), книги (не имеющие статуса учебного или методического пособия), произ- водственные ситуации, предметы практики и производства и т. д.
5. Институт построен на платформе реально существующей практики    и организует ученику полноценное субъектное включение в нее. Также ин- ститут является проблемно-ориентированным и подключает учеников к об- суждению проблем и к совместной работе над ними.
6. Институт предусматривает многообразие учебных режимов (кратко- срочные, среднесрочные, долгосрочные, типовые, индивидуальные, очные, заочные, дистанционные, интенсивные, сертифицируемые, не сертифици- руемые, межтерриториальные, групповые, экстернат и т. д.).

Стоит заметить, что появление институтов открытого образования не может быть фиксировано во всей их полноте (по всем шести признакам), так как это тре- бует абсолютного изменения образовательной парадигмы и политики. Но на се- годняшний день имеется опыт работы с разными институциональными формами, которые осуществляют пробу разработки, адаптации и закрепления технологий обучения, соответствующих признакам открытого образования. Мы выделяем три направления такого рода разработок:

1. Технологии интенсификации процесса обучения (соответствие призна­ кам 2 и 3). Включает в себя образовательные площадки, деятельность которых направлена на обеспечение освоения каких-либо знаний или компетенций в сжа- тые сроки, а также на апробацию технологий игрового и событийного обучения.
2. Технологии индивидуализации (соответствие признакам 5 и 6). Включает в себя образовательные площадки, деятельность которых направлена на апроба- цию технологий индивидуально-ориентированного обучения. Особое внимание уделяется технологиям тьюторства и построения индивидуальных образова- тельных программ/стратегий/планов. Помимо этого, апробируются технологии построения избыточных образовательных сред, обеспечивающих возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий учеников.
3. Технологии построения образовательных сетей (соответствие при­ знакам 1 и 4). Включает в себя площадки, деятельность которых направле-  на на апробацию технологий построения образовательных сетей на разных уровнях, обеспечивающих включение групп детей разных возрастов и раз- ной территориальной принадлежности в процесс взаимодействия и учебной коммуникации. Также особое внимание уделяется образовательным сетям, построенным на платформе дистанционного обучения.

III.  Основания перехода к политике открытого образования

Ситуация реиндустриализации требует от субъектов управления сферой об- разования организации акта развития, что актуализирует появление новых кон- цептуальных положений, принципов и стратегий управления данной сферой [5].

Важно отметить, что сегодня функция определения стратегии развития сфе- ры образования лежит не только на федеральных органах власти. Большинство полномочий сосредоточено на уровне субъектов федерации, которые с учетом со- циальной, экономической, культурной ситуации и динамики ее развития опреде- ляют приоритеты сферы образования на уровне региона. В свою очередь обра- зовательные институты становятся интегрированными в региональную политику, в том числе экономическую и социальную. Таким образом, мы наблюдаем функ- циональное смещение от обучения как социальной функции государства к реше- нию задач развития отдельных территорий средствами образования с учетом инте- ресов местных сообществ. В организационно-управленческой рамке это означает переход от решения задач социального обеспечения населения к формированию образовательной политики.

Анализ  основных  нормативных актов,   регламентирующих   деятельность  в сфере образования на территории Российской Федерации, показывает, что поня- тие «образовательная политика» в них практически не используется, во всех документах применяется термин «государственная политика Российской Федера- ции в области образования» [4], что характеризует ее как закрытую, имеющую единственного субъекта. Сам термин «образовательная политика» гораздо шире, чем термин «государственная политика в области образования». Это определяется тем, что ее субъектом является не только государство, но также семьи, дети, мо- лодежь, корпорации, работодатели,  предприниматели, педагогические команды  и сообщества, коммерческие и некоммерческие организации, различные общест- венные объединения и т. д. Каждый из этих субъектов должен выступать заказчи- ком образовательного процесса и определять требования к результатам. Из этого следует, что современная образовательная политика должна предполагать переход к идее открытого образования, где предусматривается многообразие субъектов образовательного процесса.

Выработка новой образовательной политики требует организации общест- венного диалога между всеми субъектами, которые должны иметь возможность задавать цели и приоритеты, определять ограничения, технологии, возможные ор- ганизационные решения и, главное, саму «идею образования» [9]. Причем именно идеетичность, то есть наличие объемлющего замысла, определяет отличие «об- разовательной политики» от «государственной политики в сфере образования», которой присуще нормирование, регулирование и структурирование сферы обра- зования, но не ее развитие. Для осуществления акта развития необходимы пони- мание ситуации, идея преобразования, представление о будущем и деятельность, организующая непосредственный переход [11]. Сегодняшняя система управления сферой образования нормирует и частично определяет приоритетные направле- ния (работу по выявлению и сопровождению одаренных детей, развитие техни- ческого творчества в молодежной среде и т. д.), но не оформляет общую идею, замысел и объемлющий результат современного образования.

Сама политика возникает в условиях конкуренции взглядов и интересов в той или иной сфере (будь то образовательная или экономическая политика). При этом политика всегда обобщена до нескольких принципиальных идей, позволяющих сформировать сторонников реализации политических процес- сов. В этом смысле политика, безусловно, является управленческой практи- кой, которая преобразует те или иные институты, системы и социально-произ- водственные структуры. Обсуждая образовательную политику, крайне важно рассмотреть саму идею образования, ее доступность и механизмы трансля- ции. Именно идея образования первична и критически необходима для осу- ществления какого-либо развития системы образования.

В свою очередь возникновение альтернативной идеи образования, тре- бующей реиндустриализации сферы и соответствующей признакам откры- тости, — характерная ситуация для современной России. Это проявляется     в появлении: сообществ родителей, которые включают своих детей в семей- ные формы обучения4; независимых профессиональных ассоциаций, популя- ризирующих и легитимизирующих новые педагогические позиции5; экспери- ментальных площадок, внедряющих технологии открытого образования.

4         Портал «Семейное образование» // URL: http://www.familyeducation.ru/

Данный портал — это площадка для обмена информацией между родителями-практиками.

5         Портал Межрегиональной тьюторской ассоциации // URL: http://www.thetutor.ru/

Таким образом, образовательная политика — это практика развития си- стемы образования, реализующая переход к будущему состоянию системы, образ которого ряд ее субъектов определяет в ходе  общественного диалога.  В диалоге участвуют представители различных социальных и профессио- нальных групп и иные субъекты сферы образования.

Так как образовательная политика — практика, которая не должна замы- каться в системе государственного управления, то для ее оформления и реа- лизации шага развития необходимо обеспечить организацию сложнейших общественных (с привлечением широкого круга субъектов) процессов — коммуникаций, проектирования, деятельности. Механизм образовательной политики предполагает наличие субъекта, принимающего решение [6]. Имен- но в таком качестве должно выступать государство, но участниками общест- венного диалога и, возможно, его организаторами, на наш взгляд, должны стать носители интересов, проектов, технологий, которые позволяют решать задачи, возникающие в ситуации перехода к новому технологическому укла- ду. Организация в Российской Федерации перехода к открытому образова- нию — целесообразный и эффективный организационно-управленческий сценарий для страны. Создание открытых образовательных институтов по- зволит обеспечить необходимое развитие человеческого потенциала и его капитализацию на следующем шаге, что, в свою очередь, является необхо- димым условием для сохранения конкурентоспособности России на между- народной арене, реализации проектов и программ, направленных на модерни- зацию и реиндустриализацию страны. Идея открытого образования ложится как определяющая новой образовательной политики и является возможной   в связи с наличием достаточного количества прецедентов (появление сооб- ществ, экспериментальных площадок и ассоциаций).

В организационно-управленческой рамке образовательная политика должна обеспечивать условия для возможности перехода к новым принци­ пам организации образования, соответствующим признакам открытых образовательных систем, а именно:

1. Принцип построения открытых образовательных сетей. Здесь важно от- метить, что  образовательная  сеть — это  комплекс  образовательных  ресурсов, а не сеть образовательных учреждений, так как она должна охватывать разные субъекты и  институты  других  сфер.  Образовательная  сеть  должна  включать в себя все возможные ресурсы, в том числе виртуальные информационные пор- талы, профессиональные и околопрофессиональные сообщества (как реальные, так и виртуальные), отдельных людей, культурные, производственные или иные пространства, которые могут являться образовательной возможностью для участ- ника образовательного процесса. Такая сеть не ограничена ни географическими, ни культурными (к примеру, языковыми) рамками. Соответственно возможности таких сетей практически безграничны.
2. Принцип образовательной мобильности. Это ключевое условие функ- ционирования открытого образовательного пространства, которое    предполагает отсутствие каких-либо организационных, финансовых или нормативных пре- пятствий, обеспечивает мобильное движение обучающегося. При этом инди- видуальные образовательные планы — это лишь первый шаг индивидуализа- ции, субъективации и интенсификации образовательного процесса, который сегодня уже не всегда возможно реализовать в рамках традиционной образо- вательной организации.

1. Принцип соблюдения полисубъектности образовательного процесса. Так как учебный процесс в открытых образовательных системах предпола- гает практикоориентированность, то к реализации образовательных программ должны быть привлечены различные субъекты — предприятия, корпорации, государство, бизнес, общественные организации и т. д.
2. Принцип практикоориентированности образовательных программ. Именно образовательная программа является базовой единицей открытой об- разовательной системы. Поэтому политика открытого образования предпола- гает организацию такой системы, которая в пределе состоит из широчайшего спектра образовательных программ, интегрированных в различные образова- тельные сети. В свою очередь обучающийся, двигаясь в образовательном про- странстве, прокладывает свою траекторию сквозь те или иные образователь- ные программы, ориентируясь на их содержание и возможные для него лично образовательные результаты.

Все перечисленные условия определяют совершенно иную организацию и структуру, в том числе финансовую, системы образования, где:

–              для ученика ключевыми становятся уже не образовательные организа- ции, а образовательные программы и его образовательная траектория;

–              для педагога ключевым становится не учебный план, а ресурсность проектируемой и реализуемой им образовательной программы для ученика;

–              для менеджера в сфере образования ключевым вопросом становится кон- куренция и соорганизация с иными субъектами образовательного пространства;

–              для потребителей (родителей, ребенка, государства, корпораций и пред- приятий) ключевым по-прежнему остается вопрос об образовательном результа- те, но в системе открытого образования у них появляется возможность реально влиять на построение учебного процесса.

В ситуации этого смещения важнейшей задачей управления становится опре- деление механизмов и инструментов реализации политики открытого образова- ния. Имеющийся опыт реализации отдельных элементов модели открытого об- разования на тех или иных уровнях показывает, что ключевыми организацион- но-управленческими механизмами, обеспечивающими переход систем закрыто- го образования к открытым образовательным системам, предполагающим в том числе появление новых образовательных субъектов и педагогических позиций, являются создание, организация и проведение:

1)          кадровых школ, направленных на осмысление педагогами и менедже- рами сферы образования новой образовательной модели, освоение ими  новых принципов проектирования и реализации образовательных программ, поста- новки образовательных задач, освоение новых педагогических позиций. Имен- но работа с кадрами является ключевым элементом любой образовательной реформы [16];

2)          открытых конкурсов образовательных программ и проектов, в рамках которых любая организация-заявитель (в их числе общественные, некоммер- ческие и коммерческие организации) может получить финансирование своей образовательной программы, если она соответствует требуемым критериям  и получает высокую экспертную оценку;

3)          открытых конкурсов территориальных программ развития системы образования, позволяющих на конкурсной основе поддерживать формирую- щиеся в тех или иных территориях открытые образовательные сети, создаю- щие открытые образовательные пространства;

4)          тьюторских и менеджерских центров, обеспечивающих реализацию образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, а также на определенном шаге развития обеспечивающих ло- гистику учащихся в рамках сформированной образовательной сети;

5)          центров образовательной навигации, где специалисты, обладающие комплексными представлениями о той или иной практике, обеспечивают ин- формационно-консультационную поддержку тьюторов и педагогов, занимаю- щихся индивидуальным сопровождением учащихся;

6)          компетентностных состязаний как нового формата выявления одарен- ных и талантливых обучающихся, для которых система открытого образова- ния в условиях качественной индивидуальной тьюторской поддержки стано- вится мощнейшим ресурсом развития человеческого потенциала и обеспечи- вает достижение высоких результатов в различных состязаниях российского и международного уровня.

На сегодняшний день формирование и реализация образовательной политики на уровне страны, регионов, муниципалитетов является ключевым приоритетом развития системы образования. Идея открытого образования наиболее эффектив- на и конкурентна в современной социокультурной и экономической ситуации, так как именно в системах открытого образования может быть реализован компе- тентностный подход к обучению, который позволяет эффективно развивать чело- веческий потенциал страны. Как показывает опыт внедрения принципов откры- того образования в различных регионах страны, переход к системе открытого об- разования принципиально возможно осуществить за 4–5 лет, и этот шаг позволит совершить прорыв к реиндустриализации как новому технологическому укладу,  а также к современной гуманитарной платформе.

Литература

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. 768 с. 

1.  Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012. 447 с.
2. Генисаретский О.И. Пространства рефлексивных состояний // Вопросы методологии. 1999. № 1–2. С. 148.
3. Кондракова И.Э. Образовательная политика: содержание понятия // Изве- стия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 128. С. 116–125.
4. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире // Системный анализ. М., 1970. 293 с.
5. Никитин В.А. Идея образования или содержание образовательной политики. К.: Оптима, 2004. 205 с.
6. Попов А.А. Открытое образование: философия и технологии // Психология, педагогика, технология обучения. М.: ЛИБРОКОМ, 2012. 256 с.
   1. Попов А.А. Образовательные программы и элективные курсы компетентност- ного подхода / Предисл. В.А. Болотова. М.: ЛЕНАНД, 2014. 344 с.
   2. Реморенко И.М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятель- ность // Новый город: образование для изменения качества жизни. М., 2003. 128 с.
   3. ФукоМ.Герменевтика субъекта. Курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1981–1982 учебном году / Пер. с фр. А.Г. Погоняйло. СПб.: Наука, 2007. 677 с.
7. Щедровицкий Г.П. Категории сложности изыскательских работ // Програм- мирование научных исследований и разработок. M., 1999. С. 147–168.
8. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика: Система педагогических исследова- ний. М.: Касталь, 1993. 412 с.
9. Щедровицкий П.Г. Изменения в мышлении на рубеже XXI столетия: социо- культурные вызовы // Вопросы философии. 2007. № 7. С. 36–54.
10. Эльконин Б.Д. Идентичность, потенциал и перспектива человека в реально- сти образования // От 15 и старше: Новое поколение образовательных технологий / Под общ. ред. А.А. Попова. М., 2006. 266 с.
11. Bourdieu P. Practical reason: On the theory of action. Stanford University Press, 1998. 168 p.
    1. Fullan M. The new meaning of educational change. Routledge, 2007. 219 р.
    2. Illich I. Deschooling society. Т. 56. New York, 1971. 121 р.

Literatura

1. Asmolov A.G. Kul’turno-istoricheskaya psixologiya i konstruirovanie mirov. M., 1996. 768 s.
2. Asmolov A.G. Optika prosveshheniya: sociokul’turny’e perspektivy’. M.: Pros- veshhenie, 2012. 447 s.
3. Genisaretskij O.I. Prostranstva refleksivny’x sostoyanij // Voprosy’ metodologii. 1999. № 1–2. S. 148.
4. Kondrakova I.E’. Obrazovatel’naya politika: soderzhanie ponyatiya // Izvestiya Rossijskogo  gosudarstvennogo  pedagogicheskogo  universiteta  im. A.I.  Gercena. 2010.

№ 128. S. 116–125.

1. Kumbs F. Krizis obrazovaniya v sovremennom mire // Sistemny’j analiz. M., 1970. 293 s.
2. Nikitin V.A. Ideya obrazovaniya ili soderzhanie obrazovatel’noj politiki. K.: Optima 2004. S. 10