Образовательные модели современной России: Открытое образование

«Образовательные модели современной России: Открытое образование»

 

1. Название системы (модели) Открытое образование

(образовательная система социокультурного конструирования)

Авторский коллектив под руководством А.А. Попова (главный научный сотрудник Федерального института развития образования, заведующий лабораторией компетентностных практик образования Института системных проектов Московского городского педагогического университета, доктор философских наук)

 

2. Сфера применения

Среднее образование;

Дополнительное образование детей;

Поствузовское и корпоративное образование;

Коуч-педагогика;

Интеракториумы;

Образовательная Game-индустрия;

Интерактивные компетентностные олимпиады.

 

3. Предметные области и классы (учебные курсы) для которых разработаны УМК

УМК:

География человеческих перспектив (9 класс);

Новая география мира: геоэкономика, геополитика, геокультура(10 класс);

Физика симметрии (11 класс);

Управление и проектирование (10-11 классы);

Инженерные технологии (9 класс).

Действующие образовательные модели:

Интерактивная Российская компетентностная олимпиада;

Гимназия «Школа Сколково»;

Региональная модель открытого дополнительного образования;

Открытый корпоративный университет;

Интеракториум «Марс-тефо».

 

4. Краткая история создания системы

Данная система опирается на ряд философских подходов построения образования и создана на основе:

— содержательно-генетической логики анализа развивающейся деятельности как социокультурной системы (Э. В. Ильенков, Г. П. Щедровицкий);

— модели и феноменологии социокультурных условий становления человека и институтов человеческого (М. К. Мамардашвили, О. И. Генисаретский; П.Г. Щедровицкий);

— культурно-исторической концепции и модели образования как организации культурных возрастов человеческого становления (Д.Б Эльконин, А.Г. Асмолов, Б. Д. Эльконин);

— понятия антропологического проекта и модели практики как условия его реализации (М. Фуко, П. Бурдьё), а так же теории рефлексивной модернизации (Э. Гидденс).

 

5-6. Основное содержание системы (философские, теоретические, методологические основания и концепция) и круг основных понятий и терминов

 

1. Организационно-управленческий контекст

Инвестиции

В сегодняшней кризисной ситуации, образование наряду с экономикой и политикой должно взять на себя ответственность за Будущее и новое поколения россиян — будущее должно строиться не только хозяйственными и политическими, но и образовательными средствами. Это по существу означает, что образование должно стать сферой социального партнерства, в которой выращиваются деятельностные образы и представления Будущего, сферой социокультурной модернизации (А.Г.Асмолов). Именно с такой миссией образования сегодня все чаще начинают связывать его социальную эффективность и востребованность.

И в этом состоит реальный залог того, что образование должно перестать быть сферой социальных обязательств государства, а стать инвестиционно привлекательной сферой, в которую выгодно осуществлять общественные вклады.

Институты

Новая модель образования является сегодня очевидной необходимостью для развития страны и связано, прежде всего, с кардинальными институциональными изменениями, а не методическими, дидактическими и только технологическими.

Новые образовательные институты сегодня складываются вокруг проектно-инновационных групп. Если в начале 1990-х годов ведущими в создании новых образовательных программ были группы, способные разрабатывать образовательные идеологии, то сегодня лидерами становятся те команды, которые одновременно готовы к гуманитарно-технологическим разработкам; их экспериментальной реализации; созданию соответствующих рынков. И сегодняшняя ситуация принятия и конкуренции федеральных стандартов общего образования – яркий пример столкновения таких групп с отжившими псевдоакадемическими институциями.

Инструменты

Следует заметить, что существующие инструменты управления, проектирования технологий, описания возрастов сегодня во многом приватизированы западными психологическими теориями. Данная работа продолжает линию (во многом заданную С.И. Гессеном, Э.В.Ильенковым) формирования философских подходов к построению образовательных систем, формирует новые как онтологические, так и организационные инструменты развития образования.

 

2. Антропологический проект

Основной понятийной единицей анализа антропологических оснований образовательной деятельности и реализующих её образовательных институтов является понятие антропологического проекта. Антропологический проект рассматривается как особая синтетическая структура философского и педагогического знания.

Антропологический проект как особый тип философско-антропологического знания отличается от описания существующих антропологических типов и антропологических идеалов. Его статус связан с искусственным, нормативным характером педагогического знания, В то время как этическая философия понимает императив как идеал, регулятивную идею практического разума, то переход из этики в педагогику, понимается здесь вслед за С.И. Гессеном как практическая философия в её конкретных формах, трансформирует идеал в задание, которое философская мысль о человеке ставит образовательной деятельности. Это задание существует в символической форме, организующей самоопределение субъекта образовательной деятельности, и в форме рационального проектного знания, разворачиваемого в конкретные образовательные технологии.

Антропологический проект выступает основанием самоопределения, действия, в котором субъект определяет себя не суммой наличных обстоятельств и их историей, но полагает себя как нечто, отстоящее от любых обстоятельств и готовое трансформировать их, руководствуясь внеэмпирическими принципами, нормами и императивами.

В структуре антропологического задания выделяется, во-первых, образ человеческой возможности, представленной одновременно как всеобщая антропологическая возможность и как возможное будущее отдельного человека, и образ движения между наличной, явленной ситуацией и её идеальным контуром. Антропологическое задание в его символической форме выстраивается, есть, прежде всего, задание мыслящего субъекта самому себе и лишь в силу того, что опыт определённого изменения прожит и оформлен, может выступать заданием «для других», причём в исходной своей форме — для избранных, ограниченных некоторым предварительным условием, готовностью принять связанные с новым самоопределением ограничения (возможно, нарушающие заведённый порядок жизни).

Самоопределение

Самоопределение состоит в переходе человека из состояния непосредственного, детерминированного природными и социальными связями в состояние, опосредствованное собственным мыслительным усилием (П.Г. Щедровицкий)

Самоопределение возникает в контексте антропологического задания как источник смысла и цели образовательной деятельности. Но точно так же символ самоопределения позволяет мыслить акт трансцендирования как цель и ценность педагогического действия. Символическая форма антропологического проекта позволяет мыслить образование как индивидуальный бытийный акт, а в качестве предельной задачи образования рассматривать организацию самоопределения как такого бытийного акта. В непосредственной форме идея самоопределения как действия, основанного на трансцендентном сдвиге, реализуется в элитарных образовательных практиках античности и средних веков.

 

3. Открытая модель образования

В результате кризиса актуальной становится такая организация образования, которая обеспечивала бы способность человека включаться в развивающиеся системы сложно организованной деятельности, что требует как сложного мышления, так и способности к самоопределению и к принятию целей кооперированной деятельности как своих. Такое образование с необходимостью должно воспроизводить трансцендентное содержание не как содержание элитарной способности, но как содержание массовой антропологической характеристики, востребованной в силу сложности и многообразия современного социокультурного пространства (Э. Гидденс). В таком образовании появляется представление об индивидуальных образовательных стратегиях, появляется отдельная задача появления знаковых и символических опор, позволяющих участнику образовательного процесса обнаружить свою траекторию, идентифицировать себя и отличить себя от других участников. Возникает необходимость открытой модели образования с множеством различных уровней образовательного результата.

Сам институт образования в этой логике должен мыслиться как сеть, пронизывающая пространства детской и взрослой жизни, обустраивающая эти пространства как пространства развития; педагогическое мышление в таком пространстве строится в практической логике самоопределения. Педагогический разум превращается из «чистого», конструирующего априорную схему целенаправленного образовательного воздействия, в «практический», ставящий ситуативные цели.

 

4. Практика и практическая антропология

Кант рассматривает практическое действие (в соотнесении с практическим разумом) как действие, прежде всего, этическое. Принципиально для Канта, как впоследствии и для Фихте, определение человеком собственного действия как поступка, который не подразумевает схемы, но несёт в себе свой принцип как максимум, императив, могущий выступить всеобщим законом. Установление индивидуальностью этого всеобщего закона как закона для себя и есть, согласно Фихте, основное содержание самоопределения.

Системомыследеятельностная методология рассматривает практику как изменение рамок и горизонтов мышления и деятельности, в контексте развития. Антропологический пафос подхода связан с представлением о способности мышления преодолеть машинные формы мыследеятельности, выстроить акт развития за счёт опор в рефлексии, возможностью рефлексивно дистанцироваться от собственной деятельности, понять её как схему, которая может быть изменена.

Одновременно практика может рассматриваться как сила, трансформирующая вовлечённый в неё человеческий материал и конституирующая его в определённых антропологических схемах. Сами практики, согласно П. Бурдье, продуцируются особыми организованностями, габитусами, представляющими собой ансамбли субъектных значений и совокупности объективных, овеществлённых структур.

Структура практики понимается Бурдье как система «телесных» образований (в том числе знаковых и символических), определяющая пространство и цели ситуативных действий и одновременно устанавливающая субъекта практики и предписывающая смысл этих действий. При движении в практике по отношению к её субъекту эти образования задают точки интенсивности, в которых разворачивается практическое мышление. Смысл практики может быть не представлен внешнему наблюдателю, в особенности, если наблюдатель принадлежит иной культурной традиции.

Практическое мышление, направленное на понимание и формирование антропологических характеристик, становится практической антропологией. Содержание практической антропологии — одновременно способ знания субъекта мышления о самом себе и совокупность порождающих символов и пространственных структур.

 

5. Практическая организация мышления

Практическая организация мышления – условие действительного самоопределения, форма организации антропологического содержания; его содержание удерживается как в символической, так и в схематической форме. Практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие, осуществляет полагание и снятие границ деятельности, расширение рамок, определяющих поле возможностей человека.

Характеристики такого мышления: пространственные характеристики мышления в аспекте его онтологической организации, способа отнесения к действительности; структурные характеристики в аспекте управления единицами целостности мышления; характеристики произвольности в аспекте коммуникативной организации мышления.

Эти характеристики представляют собой инвариант «неклассического идеала рациональности» — нормы мышления, выделенной в различных подходах к синтезу гуманитарного знания и конструированию социокультурных объектов.

Ресурс, капитал, потенциал

Базовые представления европейских рациональных школ строились на опытах (в той или иной мере систематизированных) описания структур мышления. В качестве такого опыта в рамках мыследеятельностной традиции мышление рассматривается как совокупность пяти процессов: коммуникация, собственно мышление (чистое мышление), мыследействие, понимание и рефлексия. Таким образом, минимальную единицу («клетку», из которой выводятся все остальные процессы и организованности) возможно изобразить (П.Г. Щедровицкий ) следующим образом:

Чистое мышление

 

 

 

 

 

 

 

Схема 1

 

Процесс понимания и рефлексии изображаются перпендикулярно, то есть это не рядом положенные процессы. Процесс рефлексии и процесс понимания качественно другие по отношению к остальным, процесс рефлексии обеспечивает процесс хождения между этими слоями и по существу является основой (субстратом) реализации мышления, а понимание является исходной функцией, первичной относительно мышления, предваряет его. При этом Г.П. Щедровицкий отмечал, что схема мыследеятельности рассматривается не как схема-модель реальной системы, а как схема идеальной сущности, предназначенная для теоретического основания выведения из нее различных других схем. При этом отмечалось, что «онтологичность» удерживается за счет «смысловой целостности мыследеятельности в условиях, когда образующие ее пояса и процессы мыследействия, мыслекоммуникации и мышления, а также понимания и рефлексии отделялись друг от друга и распадались на самостоятельные формы мыследеятельности, терявшие свою осмысленность, а вместе с тем и духовность»

Антропологическая «смысловая целостность» сегодня претерпевает «кризис согласований», требующий определенного соответствия с существующими формами социальных, технических и оргуправленческих практик. Представления о целостности возникает с вписыванием в антропологию относительно друг друга трех современных понятий: ресурса, капитала и потенциала. Причем с точки зрения антропологии вопроса «онтологическая полнота» (а не редукция человеческой жизни) осуществляется при наличии всех этих данных структурных уровней:

- Ресурс (ресурсность) определяется в действии (мыследействии); является гарантом осуществления определенного спектра действий; интерпретируется как способность(в редукции умение);

- Капитал (капитальность) определяется в ситуациях отношений, т.е. коммуникации; реализуется в ситуациях актуализации ресурса (ситуации капитализации);интерпретируется как компетенция;

- Потенциал (потенциальность) определяется в мышлении, т.е. в полагании границ, горизонтов, рамок-полаганий пространств; является контуром употребления и распоряжения «рабочих антропоструктур» умений и компетенций; интерпретируется как пространство персонализированных возможностей.

Таким образом, структурно антропопрактики представляются как иерархия,переходы и взаимообусловленности ресурсности, капитальности и потенциальности и организованы следующим образом:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема 2

Рефлексия собственных процессов онтоконструирования есть суть практическое мышление¹, т.е. рефлексивное мышление в персонализированном антропологическом измерении. Практическое мышление зачастую материализуется и представляется вовсе не как, казалось бы, мыслительный акт. Проявление практического мышления происходит в разрешении ситуаций неопределенности как профессиональных действий спортсменов высокого класса, пилота сверхзвукового истребителя,…,так и в принятии решений жизнедеятельностных ситуаций: создание семьи, определение профессионального пути, инвестирование в себя, … Принятие решений в неоднозначных ситуациях человеческих отношений возможно при наличии практического мышления, отсюда и этический посыл Канта в «Критике практического разума».

С точки зрения же введенных представлений схемы 2, практическое мышление представлено в трех формах своего существования и состояния через систему/пространство рефлексивных схем индивидуализированных программ:

А) Ресурсности как «схемы накопления» и программы освоения.

Б) Капитальности как «схемы употребления» и программы распоряжения.

В) Потенциальности как «схемы перехода» и программы созидания.

В антропологическом плане это означает три модуса-уровня существования: поведения, мобильности, идентичности, с одной стороны и готовности, стратегирования и самоопределения с другой стороны. Практическое мышление как раз и обеспечивает эту «другую сторону».

 

 

 

 

 

 

 

Схема 3

 

6. Модели педагогической деятельности

Мы выделяем в эмпирическом многообразии педагогики идеально-типические характеристики, вытекающие из типов взаимодействия и целей субъекта и контрсубъекта, которые, в свою очередь, вытекают из самоопределения педагогики. Такие идеальные типы  — педагогика образца, дидактическая педагогика, деятельностная педагогика, индивидуально ориентированная педагогика (педагогика самоопределения). Как основание для типологии выделяются два предельных способа понимания субъектом педагогической деятельности (педагогом) природы педагогического взаимодействия и способов организации педагогом взаимодействий с контрсубъектом; они вытекают из различия онтологических парадигм.

Методологическая сложность связана с тем, что в индивидуально ориентированной педагогике педагогическая деятельность должна быть каждый раз заново развёрнута в ситуации взаимодействия двух субъектов. Методологическим основанием описания педагогической деятельности в индивидуально ориентированной педагогике являются схемы организации практического мышления. Такое образование реализует стратегию индивидуализации, задающую открытые, не целевые образовательные пространства; его онтологией выступает онтология индивидуальности, символы индивидуальности как символы самоопределения, история развития индивидуализированной сущности. Понятия, вводимые для описания онтологии индивидуальности, рефлексивны и обозначают пространство свободы, в котором происходит становление индивидуальности.

 

7. Система Открытого образования

Одновременно такое образование должно быть открыто по отношению к современным социальным и культурным практикам, становиться лабораторией социокультурных практик, задача которой — формирование способности к построению рефлексивных пространств, втягивающих и преобразующих культурные нормы и формы социальной организации.

Открытое образование становится элементом системы практики развития человеческого потенциала как политической практики, реализующей идею свободы в социальном пространстве. Политика развития человеческого потенциала как условия существования институтов свободы соответствует такому самоопределению политического субъекта, в котором основными являются гуманитарные, а не экономические показатели, характеризующие качество освоения форм жизни. В такой политике человек рассматривается, прежде всего, как человек для себя, а в качестве основного рассматривается ресурс возможностей. Актуальность такой политики в современной России связана с тем, что традиционные институты воспроизводства антропологических характеристик вследствие социальной и антропологической политики советского периода разрушены.

Открытое образование есть также пространство пробного оформления новых возможных практик с последующим переносом их за пределы собственно образования; одновременно в открытом образовании могут выращиваться субъекты возможных и становящихся практик. Тем самым практика открытого образования как института индивидуально ориентированной педагогики может рассматриваться как практика развития не только по отношению к образовательному субъекту, но и по отношению к объемлющей социокультурной целостности.

 

8. Человеческий потенциал

Понимание же человеческого капитала как ресурса организации деятельности само по себе не подразумевает возможности субъектного отношения человека как к собственной деятельности, так и к возможности управления собственными компетенциями. Такой подход несовместим со стратегией индивидуализации и антропологическим проектом человека, готового выстраивать свои действия в открытых ситуациях. Кроме того, он противоречит базовой ценности русской культурной традиции, связанной с массовой способностью к включению в сложные рефлексивные коммуникации. Механистическому представлению о компетенциях противопоставляется представление, опирающееся на традиции исследования мышления и рефлексии. Утверждается, что базовая компетенция современного человека, актуальная в особенности для России — рефлексивная возможность помещения себя в определённую систему деятельности и социальную ситуацию, в том числе возможность капитализации (превращения в ресурс) собственных наличных качеств и обстоятельств. Эта возможность определяется как человеческий потенциал.

Стратегия развития человеческого потенциала как стратегия социальной политики есть одна из стратегий расширения возможностей населения. Это расширение включает в себя повышение территориальной мобильности, интенсификацию профессиональных переходов, формирование установки на продуктивную деятельность. Основой человеческого потенциала являются сквозные компетенции, понимаемые как возможности, позволяющие человеку включаться в современные общественные и экономические процессы, в формы мышления, деятельности, кооперации и коммуникации, определяющие «лицо» современного мира и современной экономики; они рассматриваются как управляющие антропологические инстанции по отношению к внешним качествам: знаниям, навыкам, привычкам, способностям.

Выделяются следующие сквозные компетенции, формирование которых может быть задачей новой культурной революции в России: возможность движения за рынками труда (профессиональная компетенция); возможность формирования собственной идентичности (личностная компетенция и компетенция личностного взросления); возможность социальной коммуникации, включения в различные социальные среды (гражданская компетенция). Индивидуальность — рефлексивная инстанция следующего порядка, организующая управление человека самим собой и своими возможностями из трансцендентных оснований.

 

9. Образовательная задача

Отсюда вытекает основное требование к образовательной практике развития человеческого потенциала: в ней должны быть представлены возможность продуктивного действия, отнесённого к одной из современных и перспективных социокультурных практик и возможность рефлексии, освобождения от деятельности. Практика, в которой становится индивидуальность, выстраивается как набор ситуаций, в каждой из которых практическое действие осуществляется целиком. Целостность действия связана с возможностью обнаружения онтологических оснований практики и реализацией структур включения субъекта, практического мышления и установки. Становление индивидуальности в юношеском возрасте есть проба обретения практического мышления как практики реализации определённого онтологического содержания; именно это есть основное содержание самоопределения.

Новая институциональная организация образовательных практик опирается на возможность организации образовательного пространства как пространства решения задач, адекватных конкретному возрасту. Для младшего школьного возраста такое пространство выстраивается системой развивающего обучения; задача организации пространства взросления подросткового возраста решается в рамках деятельностной педагогики под руководством Б. Д. Эльконина; решение задач юношеского возраста требует подходов индивидуально ориентированной педагогики.

Прежде всего, такой институт есть институт проектирования индивидуального будущего. Современное образование уже не может исходить из единого представления о цели образования, должно учитывать постмодернистскую вариативность культуры, вариативность и искусственность образов будущего. В таком образовательном пространстве субъект исследует и конструирует версии организации жизни, оформленные в культурных моделях и образцах. Такое пространство заведомо двойственно: оно остаётся образовательным, поскольку по-прежнему решает задачу трансляции культуры, но одновременно позволяет действовать по-настоящему, проживая одновременно культурную форму деятельности и образ жизни, связанный с этой формой. Основное содержание таких образовательных пространств — аналитическое конструирование контекстов самоопределения.

Основная единица действия образовательного субъекта в таких пространствах – это образовательная задача, синтезирующая категориально-технологические схемы, описывающие образовательную действительность, и схемы управления образовательной средой, деятельностью субъектов образовательного пространства. Из образовательной задачи может быть развёрнута схема образовательной практики, включающая в себя натуральные объекты деятельности, знаковые и символические формы, представления и отношения субъектов, индивидуальные стратегии, схемы коллективной соорганизации.

Содержательно образовательная задача посвящена прошлому (восстановлению исходных оснований и интенций) и возможному будущему (оформлению возможных версий) исторических практик становления субъекта, создаёт возможность индивидуального исследования образовательным субъектом культурной формы практически, на собственной телесной организации. Одновременно через образовательную задачу представляется и реализуется новая для участников реальность онтологических оснований. Объективная культурно-историческая проблема, стоящая за образовательной задачей, должна быть переведена в личностную, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной проблемой.

Мир образовательной задачи соотносится с миром художественного произведения, структура которого воспроизводит онтологический переход, где пространство непосредственной жизни осознаётся как пространство, организованное трансцендентными основаниями, реализующимися в человеческих поступках и отношениях.

 

10. Содержание и дидактика открытого образования

Онтология такого мира  — социокультурный объект, системная целостность, синтезирующая формы организации мыщления и деятельности и обслуживающая знаковые, символические, понятийные, смысловые структуры. К социокультурным объектам относятся культурные практики (как, например, практики науки, искусства, управления, проектирования) и целостности, в которые человек помещается непосредственно (как, например, регион, этнос). Социокультурный объект не дан материально, он выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам, живёт в культурном поле как продукт жизнедеятельности этих сообществ и определяет понятийно выстроенную среду человеческого существования. Образовательные задачи и интегрирующие их образовательные программы необходимы для практического освоения социокультурных объектов, для формирования субъективных смыслов, значений и отношений.

Основная цель индивидуально ориентированной педагогики, реализующей задачи юношеского возраста, окончательно определяется нами как задача освоения определённого набора социокультурных объектов; человеческий потенциал осуществляется через становление социокультурного субъекта как ресурса для изменений и, одновременно, предмета конструирования и преобразования.

В отношении практики развития человеческого потенциала выделяются три типа содержания образования и, соответственно, три типа процессов объективации: процесс актуализации социокультурного объекта (аналитическое содержание), процесс идеализации социокультурного объекта (реконструкция онтологий и генезиса), процесс трансформации (моделирование развития).

Дидактика открытого образования

Мы предлагаем определенную иерархию дидактических принципов организации открытого образования, т.е. принципов позволяющих воспроизводить, удерживать и оформлять структуры практического мышления. Данные принципы сконструированы и опираются на средства (конструкции) методологической эпистемологии Московского Методологического Кружка:

 

Принципы организации	Средства методологической эпистемологии
Принцип пространственности (и онтологичности)	- концепт коллективной организации мыследеятельности; -принцип множественности объектов мысли.
Принцип политетичности (и логичности)	- содержательно-генетическая логика.
Принцип формативности (и топологичности; поля)	- предмет как схема продуктивного действия; - схематизация.
Принцип объективации (и целеполагания)	- «четвероякое содержание»: объект, действие – операции, знаки/языки, понятия; - «теория смыслообразования».
Принцип произвольности (и ситуативной неопределенности)	- коммуникативная организация мышления; - схема совместной кооперированной деятельности; - ситуативный анализ
Принцип организованности (и рефлексивного управления)	- ОРУ, ОДИ, игротехника; -самоопределение как смена структур социальной организации
Принцип проблемной событийности (и задачности)	- проблематизация как онтологическая процедура; - стратегия социокультурного действия

 

Данные принципы организации направлены на удержание (и оформление) целостности практического мышления. Эта целостность как бы скрепляет категориально-технологические структуры «бытия» и структурирует, конституирует социокультурную среду, управляет реальностью жизнедеятельности людей, включенных в антропологическое событие. Данные принципы используются нами при построении современных образовательных пространств.

Естественно, что каждый из этих принципов требует особого внимания и проработки, а перечень принципов несет программный характер. Последний же принцип как «венец» организации практического мышления указывает на практику создания, оформления и организации событий, являющих идеальные формы откровения, способные быть переведенными в антропологический статус. Событие носит идеальный характер. Согласно Делезу, только события – идеальны и пересмотр платонизма означал, главным образом, замену сущностей на события. С точки же зрения деятельностной трактовки эта идеальность может быть приписана «событию способа действия», действие проинтерпретировано как событие деятельности, а решение как событие мысли. Антропологический ход такого разворачивания заключается в том, что «события» начинают рассматриваться (например, в отличие от Хайдеггера) в действительности деятельности и мышления, а типология этих действительностей начинает задавать антропологический ряд понятий. Событие является экзистенциальной и одновременно категориальной формой проживания и мыследействования (О.И. Генисаретский). Событие является формой динамичной, представляющей различные формы мыслимости, воображения и проживания. В этом смысле «событийная логика», событийность выступает как динамическая характеристика антропологического развития, своеобразная «топология пути» (М.К. Мамардашвили). Событийность в антропологическом ключе превращается в индивидуальную историю, в своеобразную цепь событий и логику их выделения и интерпретации. Событийность не естественна, она всегда предзадана, предугадывается, а в деятельностном ключе – организуется с учетом возможностей зоны реагирования («зоны ближайшего развития»), пространства актуальностей и возможностей человека.

 

7. Краткая библиография

1. Попов А.А. Открытое образование: философия и технологии. – М.: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2012. – 256с.

2. Попов А.А. Будущее просто шло своей дорогой. Опыты конструирования возможностей. - Ижевск: ERGO, 2013. - 252 с.

3. Попов А.А. Контуры национальной программы "Открытое образование России" Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований. Т. 3 - Ижевск, 2011. - 164 с.

4. Попов А.А. Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода - М.: Книжный дом Либроком. - 250 с.

5. Попов А.А. Педагогика самоопределения: контуры системной организации теории. Гуманизация образования. - Сочи, 2007. № 4. С. 9-13.

6. Попов А.А. Подготовка наследников. Со-общение. Технологический журнал для гуманитариев. Образование. Клуб. Дети 2005.№3 С.45-52.

7. Попов А.А. Практическое мышление и методологизация современных практик образования // Чтения памяти Г.П. Щедровицкого 2010 года. Понятие практики и претензии на практичность мышления в Московском методологическом кружке / под ред. В.Г. Марача. – М.: Некоммерческий научный фонд Институт развития им. Г.П. Щедровицкого, 2011. – 336 с.

8. Попов А.А. Русские компетенции и тренажеры корпоративных университетов. Со-общение. Технологический журнал для гуманитариев. 2006.№. 9 С.34-40.

9. Попов А.А. Социально-философские основания современных практик открытого образования.// Рос. акад. наук, Ин-т философии; Методология науки и антропология. Отв. ред.: Геисаретский О.И., Огурцов А.П. - М.: ИФРАН. 2012. – с. 215-225.

10. Попов А.А. Структуры и принципы антропопрактик развития. Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований. Т. 4. - Ижевск, 2012. - С.147-157

11. Попов А.А. Юношеское образование. Материалы к построению систем профильного обучения. - М.: Открытый корпоративный университет. 2009. - 64 с.

12. Попов А.А, Проскуровская И.Д. Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения. Вопросы образования. - М., 2007. №3. С. 186-199.

13. Попов А.А., Проскуровская И.Д. «Схема» и «символ»: на пути к не-дикурсивной концепции мышления (статья) Чтения памяти Г.П. Щедровицкого 2002-2003 г.г. (доклады и дискуссии). - М.: Шк. Культ. Полит. 2004. С.151-164.

14. Открытая модель дополнительного образования региона. // Коллективная монография / под научной редакцией Попова А.А. - М.: ООО «ДОД», 2008г. - 240с.

 

8. Сайт и контактные телефоны

Opencu.ru

8 (495) 76-76-551

1Данное употребление понятия «практика» ближе к смыслу «онтопрактика», но для нас практические действия, в отличие от множества активностей, приводят к сдвижке горизонтов, форматов и в результате возможностей, поэтому практическое для нас есть во многом онтопрактическое. Рефлексия персонализированных онтоконструкций приводит, в прямом смысле, к практике например, изменение отношений с некоторыми людьми, смена деятельности, изменение режима жизнедеятельности и даже перерисовка географических карт (например,образовательная программа «География человеческих перспектив»), а значит, ментальная и физическая миграция, …