Компетентностные практики работы с одарёнными детьми в рамках стратегии развития человеческого потенциала АНО ДПО Открытое образование

Компетентностные практики работы с одарёнными детьми в рамках стратегии развития человеческого потенциала

/ Просмотров: 2847

 

 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ ПРАКТИКИ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В РАМКАХ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

Попов Александр Анатольевич
д.ф.н., руководитель лаборатории
компетентностных практик образования
ГБОУ ВО г. Москвы «МГПУ»
E-mail: aktor@mail.ru
Глухов Павел Павлович
специалист лаборатории
компетентностных практик образования
ГБОУ ВО г. Москвы «МГПУ»
E-mail: Gluhovpav.pav@gmail.com
Попова Оксана Александровна
специалист лаборатории
компетентностных практик образования
ГБОУ ВО г. Москвы «МГПУ»
E-mail: oxspopova@gmail.com

 

В современной системе образования проблема работы с одарёнными детьми давно имеет статус актуальной в связи с происходящими социально-экономическими преобразованиями в государстве, приоритетностью инновационных форм развития производства, общества, личности. В этом смысле, система работы с одарёнными детьми в Российской Федерации имеет достаточно устойчивый и самодостаточный характер, но не рассчитана на внутренние преобразования, которые должны происходить в связи с развитием динамики социально-экономической ситуации в стране. Отсутствие гибкости сформированной системы обусловлено двумя факторами: организационными и содержательными.

Организационный фактор

С организационной точки зрения, на сегодняшний день система работы с одарёнными детьми ориентирована на построение и развитие тех или иных инфраструктурных элементов данной системы. Развитие инфраструктуры обеспечивает систему базой, но не обеспечивает её гибкости и мобильности. В этом смысле, в работе с одарёнными детьми сталкиваются два подхода к организации:
1. Экстенсивный подход. Характеризуется тем, что с одной стороны, система работы с одарёнными детьми построена как обеспечение одарённых широкой инфраструктурной базой, которая требует постоянного финансирования при развитии сети инфраструктурных единиц. Экстенсивный подход не позволяет проявить системе гибкость в отношении к меняющимся социально-экономическим и социально-культурным изменениям, которые происходят как в стране, так и в мире. Данный подход не направлен на формирование проектов и программ работы с одарёнными детьми, тем самым, не обеспечивая целенаправленной и систематической разработки содержания проблем одарённости, что исключает самостоятельность и автономность кадров и методик, направленных на поддержку и сопровождение одарённых детей.
2. Интенсивный подход. Как известно, интенсивный подход даёт большую производительность за счёт того, что канализирует и концентрирует всю систему разделения труда на едином продукте. В этом смысле, относительно системы работы с одарёнными детьми, интенсивный подход направлен на создание другого качественного видения одарённости, другой системы деятельности, другой формы её организации, которая, в свою очередь оптимизирует схему финансирования. Это происходит за счёт того, что образуется массив проектов и программ, направленных на качественную работу с одарёнными детьми. Субъекты программ и проектов могут самостоятельно обеспечить часть собственного финансирования и оперативно реагировать на социально-экономические и социально-культурные изменения.
На сегодняшний день, сделанные вклады в развитие системы работы с одарёнными детьми имеют большой объём и масштаб, но эффективность данных вложений может быть оценена как малопродуктивная с точки зрения реализации человеческого потенциала одарённых детей. Разные организационные подходы имеют свои ключевые показатели результативности. Таким образом, экстенсивные методы организации работы с одарёнными детьми не обеспечили на сегодняшний день систему чётких показателей эффективности работы с одарёнными, понимание качественных характеристик одарённости, стратегическое видение работы системы и прикладной значимости её эффектов. При этом интенсивный подход изначально выстраивает условия работы с перечисленными показателями.
В свою очередь, смена форм и норм организации деятельности обусловлена изменением содержания этой деятельности, а содержание деятельности, как упоминалось выше, напрямую связано с происходящими социально-культурными и социально-экономическими изменениями.

Содержательный фактор

Система выявления и сопровождения одарённых детей представляет собой деятельность, организованную через предметно-ориентированные процедуры работы со знанием одарённого ребёнка, а не с его личностными и околопрофессиональными способностями и потенциалом. В этом смысле, на сегодняшний день сталкиваются два содержательных подхода:
1. Индустриальный подход, где система выявления и сопровождения строится через предметный материал посредством проведения предметных олимпиад разного уровня. В такой системе выявляются репродуктивные навыки ребёнка и проверяется объём знаний в линейной логике того или иного предмета. Данная система направлена на то, чтобы поддерживать эффективность человеческого потенциала в рамках индустриальной экономики и уклада.
2. Постиндустриальный подход, где система выявления и сопровождения строится через проблемный материал посредством постановки выстраивания процедуры решения проблемной образовательной задачи в рамках и испытаний, проверяющих компетентностные результаты одарённых детей, которые носят межпредметный, метапредметный и практический характер [6]. В такой системе выявляются и формируются продуктивные способности ребёнка и оценивается его проектно-профессиональный потенциал. Данная система направлена на то, чтобы поддерживать эффективность человеческого потенциала в рамках постиндустриальной, знаниевой экономики и уклада.
Говоря о смене укладов речь идёт о том, что произошла смена образовательной парадигмы в целом (но не системы и её форм организации). Такое изменение характеризуется тем, что образование, направленное на формирование знаний, умений и навыков не решает своей стратегической задачи в современной форме системе разделения труда, где основной единицей измерения профессионализма и потенциала является компетенция и компетентность человека, что позволяет ему быть не ограниченным какой-либо одной предметностью и узкой сферой профессионального пригодности [5].
Потенциал предметной подготовки исчерпал себя по отношению к детям проявивших склонности к техническому и гуманитарному творчеству, изобретательству в связи с тем, что в настоящее время всё большую актуальность стали набирать глобально-ориентированные формы организации профессионального труда, стали появляться комплексные сферы деятельности. Так, например, интенсивное изучение космоса и развитие астрофизики акцентировало внимание на математике не как на самодостаточной фундаментальной науке, а как на прикладной области научного знания, которая представляется в рамках изучения космоса как язык, который позволяет изучать законы вселенной и проектировать те или иные инженерные решения, позволяющих не просто изучать, но и осваивать космос.
Со сменой концептуального понимания содержания образования целесообразно полагать, что понимание и представление об одарённости так же деформировалось. Одарённость может быть представлена в форме объективного описания способностей:
— Воображение. Способность представить себе то, чего раньше не было (или, во всяком случае, не было в личном опыте) как непосредственно наблюдаемое и переживаемое событие.
— Определяющая рефлексия. Способность выделить задачу, различить известное и неизвестное, ограничить собственные возможности и выделить направления, по которым ограничения преодолевать необходимо.
— Концентрация. Способность долго удерживать своё внимание и волю на решении одной задачи, в совокупности с определяющей рефлексией позволяет определять приоритеты решаемых задач, а в совокупности с воображением позволяет определить значимость решённых задач с точки зрения будущего.
Уже из этого феноменологического описания видно, что одарённость представляет собой особого рода компетентность, которая, как и всякая компетентность, характеризуется двумя аспектами [4]:
— способность: владение способом деятельности, а в развитой форме — порождение способов в соответствии с конкретными ситуациями и задачами;
— готовность: экзистенциальная характеристика, интегрирующая в себя волю, способность ставить и удерживать цель, психофизический базис, позволяющий начинать действовать и стремиться к достижению цели.
Важно отметить: подобные феномены в наибольшей степени характерны для возрастов, в которых возрастные периоды достигают своего максимального развития и завершения.
Для формирования максимально эффективной системы выявления и поддержки одарённых детей и подготовки квалифицированных педагогов, готовых работать с такими детьми, определяются общий педагогический и научный подходы на которых строится модель педагогической поддержки одарённых детей:
1. Научный подход. Культурно-исторический подход в психологии и педагогике, основанный Л. С. Выготским и развитый его учениками и последователями, среди которых многие были одновременно психологами-исследователями и разработчиками конкретных образовательных методик [1].
2. Общий подход к построению образовательного процесса. Деятельностная педагогика, сформировавшаяся в рамках культурно-исторической теории [3], и выросшей из неё педагогика самоопределения [5].
Исходя из обозначенного выше понимания одарённости, следует вывод, что для одарённых детей в соотношении с образовательным процессом принципиально важным является выработка собственных, авторских подходов к построению образовательного процесса и выработка норм и принципов процесса самоопределения.
В этом смысле, при построении системы работы следует руководствоваться ключевым тезисом: одарённый ребёнок претендует на самостоятельное управление образовательной программой и стратегией, способен самостоятельно конструировать культурную норму такого управления. Авторство – это с одной стороны ключевой момент, определяющий всё содержание такой системы, а с другой стороны, это момент определяющий противоречие при построении данной системы. Противоречие заключается в том, что продуцирование авторского – это не массовое явление в социуме. Но здесь важно определить авторство, ни как абсолютно уникальный феномен, не имеющий других прототипов в культуре человечества, а как феномен, уникальный для каждого человека в рамках его собственного пространства самоопределения [2].
Итак, мы определяем следующие положения, которые являются принципиальными при построении нетрадиционной системы работы с одарёнными детьми:
1. Система должна учитывать и выстраивать процессы работы с собственным самоопределением детей, т.к. результаты работы с самоопределением – это основания для построения собственной культурной нормы управления своим дальнейшим образованием;
2. Система должна иметь содержательную схему, позволяющую осуществлять поиск и отбор одарённых детей, но такая содержательная схема должна учитывать массовый характер;
3. Система должна вырабатывать образовательное пространство, которое вынуждает субъекта, попавшего в данное пространство управлять им;
4. Система должна предусматривать и выстраивать специальные индивидуальные режимы работы, которые проверяют, совершенствуют и конкретизируют авторские нормы управления образованием.
Таким образом, руководствуясь обозначенными положениями, целесообразно описанным представлениям и пониманиям одарённости, предлагается выстраивание следующей системы, которая, в свою очередь, при повышении квалификации педагогических кадров, работающих с одарёнными детьми, ориентирует последних на то, чтобы обеспечить функционирование данной трёхуровневой системы за счёт реализации педагогического потенциала и без переходов на иные схемы финансирования системы образования или выстраивания новой инфраструктуры:
1 Уровень – Выявление. Данный уровень формируется из построения программ дополнительного образования, ориентированных на выявление одарённых детей и предусматривающих участие одарённых детей в соревновательных форматах, где оценивается претензия и способность одарённого ребёнка на самостоятельное управление образовательным процессом;
2 Уровень – Навигация. На данном уровне осуществляется построение открытого образовательного пространства, которое учитывает интересы и образовательные претензии и притязания одарённых детей, которые были выявлены на предыдущем уровне;
3 Уровень – Сопровождение. На данном уровне осуществляется построение и запуск движения по образовательным траекториям, которые одарённые дети построили в соответствии с собственными образовательными стратегиями по результатам прохождения предыдущего уровня.
Таким образом, трёхуровневая система работы предполагает выявление одарённых детей по средствам использования инструментов и форматов, в которых осуществляется оценка и становление человеческого потенциала одарённых, выработку авторских культурных норм управления собственным образованием при контакте с открытым образовательным пространством и, соответственно, испытание, совершенствование выработанной нормы в режиме построения процесса индивидуального сопровождения.

Список литературы:
1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций: Проблемы развития психики-Т. 3./Под ред. АМ Матюшкина //М.: Педагогика. – 1983.
2. Генисаретский О. И. Пространства рефлексивных состояний //Вопросы методологии. – 1999. – №. 1-2. – С. 148.
3. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. – 1991. – Т. 6.
4. Попов А.А. Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода / Предисл. В.А. Болотова. – М.: ЛЕНАНД, 2014. – 344 с.
5. Попов А. А. Философия открытого образования: социально-антропологические основания и институционально-технологические возможности. Монография //Томск: Бия. – 2008.
6. Попов А. А., Проскуровская И. Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения //Образование XXI века: достижения и перспективы. – 2002. – С. 99-117.

 

Комментариев: 1 RSS

Добрый день!К Вам обращается коллектив ГБОУ Школа № 1362, очень хотелось бы плодотворно сотрудничать!

Имя и сайт используются только при регистрации

(обязательно)