АНО ДПО Открытое образование http://opencu.ru/ Открытое образование Sun, 25 Jun 2017 14:14:36 +0300 en-ru MaxSite CMS (http://max-3000.com/) Copyright 2017, http://opencu.ru/ Практическое мышление и методологизация современных практик образования http://opencu.ru/page/prakticheskoe-myshlenie-i-metodologizacija-sovremennyh-praktik-obrazovanija http://opencu.ru/page/prakticheskoe-myshlenie-i-metodologizacija-sovremennyh-praktik-obrazovanija Sun, 25 Jun 2017 14:14:36 +0300

Оглавление


§ 1. Введение. Футурология практик образования в перспективе методологизации. 2

Часть 1. Практическое мышление. 3

§ 2. Понятие практики. 3

§ 3. Отличие практического и теоретического мышлений. 5

§ 4. Схематизация и онтологичность практического мышления. 6

§ 5. Характеристики практического мышления. Моделирование социокультурного объекта  7

Часть 2. СМД-теория практики. Методологизация современных практик образования. 8

§ 6. Теория практики с позиции СМД-методологии. 8

§ 7. Конструирование как базовый  процесс образования. 9

§ 8. Онтопедагогика в поле антропотехник. 10

§ 9. Образовательная задача в политетической логике. 11

§ 10. Содержание образования в парадигме практического мышления. 14

 


             § 1. Введение. Футурология практик образования в перспективе методологизации

Переорганизация образовательных практик в рамках парадигмы практического мышления будет приводить к изменению социально-образовательного поля. По существу, это совсем иная онтология образования, которая не возникнет благодаря оптимизации существующей системы. Она возникнет как совершенно новая практика фактически без всяких преемственностей, поскольку оформляется в другой картине мира и в другом подходе.

Результаты методологизации практик образования

Процессы методологизации

Практики образования

Опыты Открытого корпоративного университета

Переорганизация и систематизация знаний

Массовые институты интенсивного обучения - значительное сокращение времени обучения

Школа гуманитарного образования, 1000 человек в год

Игротехническое моделирование

Образовательная Game-индустрия

Летние стратегические игры, 500 человек в год

 Системно-структурные описания и симуляция практик

Новое поколение профессиональных тренажеров и тренингов

ГИС «География человеческих перспектив. Новая география мира», 500 человек в год

Массовизация интеллектуального движения

Массовые тренинги. Сети и сетевое образование

Аделантар, 1 млн. человек, в разработке

Программирование регионального развития

Территориальные социально-образовательные программы опережающего развития

Организационно-управленческая образовательная программа «Поколение 21», 15 тыс. человек в год

Индивидуализация образовательных стратегий

Практики развития человеческого потенциала - формирование эксклюзивных качеств и компетенций.

Опыты персонального тьюторского сопровождения

Проектирование оргуправленческих систем

Системы кадровой подготовки, связанные с развитием систем  профессиональной деятельности

Модернизация региональной системы подготовки кадров («синие воротнички»), 100 тыс. человек в год, в разработке

 

 

«Нам нужна теория практики».

Пьер Бурдьё

 

          Часть 1. Практическое мышление

             § 2. Понятие практики

Отношение практического мышления к практике вообще и отличие понятия практики от понятия деятельности связано с тем, что целостность, в которой осуществляется практическое мышление, не может быть сведена ни к объекту мышления, ни к системе коопераций, задаваемой схемой коллективной мыследеятельности, в которой «мыслящий» противопоставлен «действующему»[1].

Понятие практики включает в себя не только преобразование субъектом внешних условий своего существования, но и порождение, и преобразование самого субъекта деятельности. Такое понятие появляется в античной традиции в обсуждении темы добродетели как системного качества субъекта социокультурного пространства полиса; в связи с отношением субъекта к осуществляемой им деятельности и к самому себе, осуществляющему эту деятельность, независимо от того, является ли деятельность его собственной либо он является проводником чужого замысла. Принципиально различие действия практического как направленного на реализацию идеи Блага от всякого другого действия, может быть, тождественного по своей материальной составляющей, и возможность действия нетранзитивного, смысл которого определяется не его результатом, передаваемым по цепочке следующих действий, а его отношением к трансцендентальным основаниям, определяющим целостность места бытия человека[2].

Марксистская философия указывает на то, что практика является специфическим человеческим способом бытия в мире и представляет собой деятельность, которая обладает сложной системной организацией. Она включает в себя:

1) реальное преобразование внешней среды при помощи искусственно созданных орудий и средств;

2) общение людей в процессе и по поводу этого преобразования;

3) совокупность норм и ценностей, которые существуют в виде образов сознания и обеспечивают целенаправленный характер практической деятельности.

Кант рассматривает практическое действие (в соотнесении с практическим разумом) как действие, прежде всего, этическое. Принципиально для Канта, как впоследствии и для Фихте, определение человеком собственного действия как поступка, который не подразумевает схемы, но несёт в себе свой принцип как максимум, императив, могущий выступить всеобщим законом. Установление индивидуальностью этого всеобщего закона как закона для себя и есть, согласно Фихте, основное содержание самоопределения.

Системомыследеятельностная методология рассматривает практику как изменение рамок и горизонтов мышления и деятельности, в контексте развития. Антропологический пафос (П.Г. Щедровицкий) подхода связан с представлением о способности мышления преодолеть машинные формы мыследеятельности, выстроить акт развития за счёт опор в рефлексии, возможностью рефлексивно дистанцироваться от собственной деятельности, понять её как схему, которая может быть изменена. В соответствие с корпусом текстов системомыследеятельностного подхода представления о практическом мышлении и практическом действии строятся по отношению к историческим процессам смены понятийных систем (формаций), организующих общественное сознание и самосознание людей. При этом выделяются три типа практик:

1) практики, связанные со сменой систем знания, передающихся по каналам трансляции;

2) практики, связанные со сменой понятийных структур, непосредственно организующих сознание в процессах коммуникации;

3) практики, связанные со сменой форм социальной организации знания.

На языке системной организации речь идет о трех разных типах структур системы:

1) структуры мест;

2) структуры связей;

3) структуры организованности материала.

Можно сказать, что практики, направленные на оформление механизмов и процессов исторического развития понятий, разоформляют и оформляют сознание в единицах культуры (форм мышления), что приводит к появлению новых понятий, систем знаний, профессиональных сообществ (А.ПЗинченко).

Одновременно практика может рассматриваться как сила, трансформирующая вовлечённый в неё человеческий материал и конституирующая его в определённых антропологических схемах. Особое внимание уделяется практикам тела, социализирующим и окультуривающим натуральные формы человеческого существования. Сами практики, согласно П. Бурдьё, продуцируются особыми телесными организованностями, габитусами, представляющими собой ансамбли субъектных значений и совокупности объективных, овеществлённых структур.

Структура практики понимается Бурдьё как система «телесных» образований (в том числе знаковых и символических), определяющая пространство и цели ситуативных действий и одновременно устанавливающая субъекта практики и предписывающая смысл этих действий. При движении в практике по отношению к её субъекту эти образования задают точки интенсивности, в которых разворачивается практическое мышление. Смысл практики может быть не представлен внешнему наблюдателю, в особенности, если наблюдатель принадлежит иной культурной традиции[3]

             § 3. Отличие практического и теоретического мышлений

Одна из ключевых проблем в современной интеллектуальной сфере - это проблема реальности мышления. Сегодня почти все типы интеллектуальной работы осмысляются и нормируются в пространстве объектно-описательного мышления. Вместе с тем, за последнее время существенно изменился характер общественной жизни, ее ситуации, сложились многосторонние комплексные практики, порождающие такое содержание, которое уже не может быть схвачено в традиционных формах объектного мышления, и в ее высшей форме – теоретическом мышлении. Поэтому необходимо искать другие формы и типы мышления, которые нормированы по другим принципам и организованы иначе, нежели теоретическое мышление. Сегодня складывается такая социокультурная ситуация, которая напоминает ту, в которой работали философы и ученые XVII века; подобно тому, как они создавали новые онтологические представления о мире природы и заложили основания системы естественно-научного знания, сегодня должны быть созданы принципиально новые онтологические представления о мире и заложены основания для развития системы гуманитарных (практических) знаний, то есть знаний, обеспечивающих действие.

В контексте современной проблемы реальности мышления возникает вопрос: когда и при каких условиях можно говорить, о том, что знаковая форма реально определяет мышление и деятельность людей? В объектно-описательных интерпретациях остается неконтролируемой граница между желаемым и действительным, а отношение знаковых форм и реально функционирующих (развивающихся) систем мышления и деятельности если и постулируется, то сводится к функциональному отношению знаковых же описаний. Таким образом, происходит приписывание статуса реальности одному из описаний и исследуется соотношение «реальности» и всех остальных описаний. Понимание, что «реальность» есть лишь приписываемый концепт, приводит к появлению рядов несводимых друг к другу «историй», «тенденций», «прогнозов».

Теоретическое мышление не контролирует отношения разворачиваемых мышлением предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют социальную действительность. Для того, чтобы ответить на вопрос о действительном (продуктивном) мышлении, необходимо отказаться от категории субстрата при конструировании. Нужно построить такую действительность, в которой решение проблемы реальности мышления разворачивалось бы рефлексивно и без потери контроля за границами возможностей. Такой действительностью и является практическое мышление.

Как показывает В. С. Библер, теоретический разум, конструирующий понятия из априорных оснований, сам по себе не может быть отнесён к действительности своего объекта. Норма теоретического мышления не позволяет контролировать границу отношения разворачиваемых им предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют действительность. Применительно к теоретическому естествознанию эта граница устанавливается онтологией объекта, конструируемой средствами философии и методологии науки. В гуманитарном мышлении подобная онтология приводит к редукции мышления до рефлексивной формы организации отдельного человека и его индивидуальных способностей.

Принцип практической организации мышления связан с тем, что разворачиваемые им формы действительно осуществляются. Практическое мышление свободно относительно границ конкретной научной дисциплины либо технологической нормы, поскольку то, с чем имеет дело практически мыслящий субъект, представляет собой целостный социокультурный объект, объект действительного отношения. Практическое мышление утверждает реальности содержания мысли быть рефлексивно и без потери контроля за границами возможного знания, реорганизует ситуацию мыслящего субъекта, определяя содержательные условия и ограничения для постановки целей и формирования образа действия и создавая новые схемы организации деятельности.

Практическая организация мышления – условие действительного самоопределения, форма организации антропологического содержания; его содержание удерживается как в символической, так и в схематической форме. Осуществление практического мышления требует иной организации, чем осуществление теоретического мышления. Практическое действие связано с самоопределением. По-видимому, еще одним историческим прецедентом реализации практической трактовки мышления стал институт права (П. Шульц) и институализационная линия формирования интеллекта (от «институт» – организация). Практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие, осуществляет полагание и снятие границ деятельности, расширение рамок, определяющих поле возможностей человека.

             § 4. Схематизация и онтологичность практического мышления

В качестве сопоставимой с символом понятийной формы, позволяющей изобразить реальность понятия, используется схема. Вслед за Кантом схема понимается как результат применения «правила рефлексии», то есть изображение понятия, соответствующее не столько предмету мысли, сколько ходу мысли об этом предмете, воспроизводимому в рефлексии. Как способ жизни понятия схема противопоставляется символу: если в символе содержание свёрнуто в непосредственном созерцании, то содержание схемы всегда рефлексивно, связано со способом движения мысли в понятии. Способы появления и употребления схем как формы, удерживающей мысль в её становлении, были разработаны в наследовавшемся Кантом трансцендентальном идеализме (И. Г. Фихте, Ф. Шеллинг). Аппарат схем используется Фихте при введении понятия самоопределения, для представления перехода от представления действительности как натурально данной совокупности предметных связей в действительность рефлектирующей себя мысли, воспроизводящейся в понятии. Без такого перехода, по Фихте, самоопределение как определение идеальных оснований мыслящего и действующего субъекта невозможно.

Тем самым схема снимает противопоставление идеального основания и действительности; сама действительность становится, прежде всего, мыслью, выведенной из идеального основания. Объективность этой мысли задаётся тем, что мыслящий субъект одновременно является субъектом действия и вместе с тем, в рефлексии, понятием субъекта; схема мысли одновременно оказывается схемой определения мыслящим субъектом самого себя как действующего, схемой организации деятельности.

Дальнейшее развитие способов организации мышления в схемах, предпринятое Московским методологическим кружком (ММК) под руководством Г.П. Щедровицкого, позволило снять субъективность трансцендентального идеализма за счёт появления схем совместной, кооперированной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, в том числе мышления как деятельности, и представления в схемах деятельности сложных социокультурных объектов.

За счёт рефлексии схема может быть отнесена одновременно и к объекту, и к субъекту. Схема может выступать изображением объекта «как он есть на самом деле», выступать в функции онтологического знания, разворачивающегося в определённой логике, не зависящей от целей и установок субъекта мышления. В онтологическом знании, разворачивающемся в схемах, акт трансцендирования, выхода мысли за пределы социокультурного объекта заведомо предположен, «вынесен за скобки», превращён в набор базовых онтологических принципов и допущений. Одновременно схема задаёт набор позиций субъектов и норм их взаимодействия; опираясь на схему, в эти позиции можно войти и «проиграть» их в мышлении, имитируя совершение реального действия. Рефлексивное воспроизведение схем генезиса социокультурного объекта позволяет рассматривать его развитие как социокультурный проект в системе общественной организации и одновременно как самостоятельную систему, как институт, выполняющий определённое назначение и внутри себя организованный в соответствии с этим назначением.

             § 5. Характеристики практического мышления. Моделирование социокультурного объекта

Категориальная система для описания практического мышления включает в себя три аспекта: пространственные характеристики мышления в аспекте его онтологической организации, способа отнесения к действительности; структурные характеристики в аспекте управления единицами целостности мышления; характеристики произвольности в аспекте коммуникативной организации мышления.

Эти характеристики представляют собой инвариант «неклассического идеала рациональности» — нормы мышления, выделенной в различных подходах к синтезу гуманитарного знания и моделированию системного социокультурного объекта: системомыследеятельностной методологии (Г.П. Щедровицкий, О.И. Генисаретский и другие); феноменологический анализ законов существования символического мышления и символических форм организации сознания (М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский); семиотический анализ законов существования символического мышления и «символических полей» культуры (Р. Барт, Ю. М. Лотман).

Ограниченность понятийного мышления преодолевается за счёт пространственной (топологической) модели мышления. Мышление рассматривается как подсистема универсума мыследеятельности, описываемого пространственной позиционной структурой. Чем преодолевается натурализм как самого мышления, так и его объекта. Мышление, организованное по схеме мыследеятельности, строится по принципу «множественного знания», включает в себя, по меньшей мере, две различные позиции; из него невозможно выделить одно знание, которое может быть непосредственно спроецировано на объект мысли.

Сознание пространственно представляется как сфера, в которой мысль представляет особое место. Мамардашвили рассматривает сознание как целостность, развёрнутую в пространстве и охватывающую свой предмет, вводя представления о состоянии сознания и структуре сознания. Эта сфера — внешняя по отношению к единичному субъекту и единичному акту мышления структура, выступающая условием реальности содержания мышления и сознания; мысль предметна за счёт того, что субъект установлен определённым образом относительно предмета. Сознание протяженно в мире и трансформирует его, создавая посредством символов временных и пространственных единиц, не безразличных в жизни сознания и определяющих смысл и назначение любого другого содержания — точек интенсивности. Пространственный анализ сознания смыкается с проделанным Ю. М. Лотманом пространственным анализом сюжета как порождающей единицы культурного поля.

Рассмотрение пространственных характеристик мышления позволяет удержать его как движение содержания в системе позиций, как движение в пространственной структуре сознания, как сюжетную перипетию в культурном поле.

Структурность позволяет рассматривать целостность мышления как целостность деятельности управления. Мир понимается как искусственная, выстраиваемая целенаправленно целостность, а мышление – инстанция, осуществляющая управление. Такое мышление выделяет в деятельности её субъектов, содержание их мышления, действительные цели и предметность их деятельности. Реконструкция деятельности воспроизводит реальность в схеме, включая содержательные интенции ситуации и цели их деятельности. Деятельность может также имитироваться игровым образом. Мышление, проигрывающее деятельность, принципиально отличается от мышления, рассматривающего её объективировано, в схеме; оно программирует себя посредством схем деятельности, норм мышления и кооперации и за счёт рефлексии выделяет схему проигрываемой деятельности.

В игре также разворачивается сюжетная перипетия, принципиальной оказывается возможность выстроить структуру ситуации как систему заранее предусмотренных мест, переходов, возможностей. Структура определяется совокупностью символов и предписаний, что позволяет закрепить точки интенсивности сознания и одновременно различить игровое (обратимое) и реальное (необратимое) движение. Мир такого мышления состоит не из предметов, а из структур, их преобразований и переходов.

Рефлексивный характер такого мышления позволяет воспроизводить произвольность мыслящего субъекта и тем самым устанавливает и определяет его как действительного субъекта. Основной содержательной единицей такого мышления как является пространственная структура, организующая субъекта мышления. По отношении к такой организации практическое мышление – условие разворачивания и выявления содержания, скрытого в символических структурах и схемах организации деятельности, определения внутреннего смысла и логики действий субъекта.

Так конструируемый мир соотносится с миром художественного произведения, структура которого воспроизводит онтологический переход, где пространство непосредственной жизни осознаётся как пространство, организованное трансцендентными основаниями, реализующимися в человеческих поступках и отношениях.

Онтология такого мира – социокультурный объект, системная целостность, синтезирующая формы организации коллективной мыследеятельности и обслуживающие знаковые, символические, понятийные, смысловые структуры. К социокультурным объектам относятся культурные практики (как, например, практики науки, искусства, управления, проектирования) и целостности, в которые человек помещается непосредственно (как, например, регион, этнос). Социокультурный объект не дан материально, он выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам, живёт в культурном поле как продукт жизнедеятельности этих сообществ и определяет понятийно выстроенную среду человеческого существования. Практическая антропология направлена на освоение и моделирование социокультурных объектов для формирования субъективных смыслов, значений и отношений.

          Часть 2. СМД-теория практики. Методологизация современных практик образования

             § 6. Теория практики с позиции СМД-методологии

Вызов, который сделал Бурдьё, связан с началом попытки создания теории практики – как это не парадоксально звучит. Его работа «Практический смысл» является своеобразным «манифестом теории практики». Сегодня это уже классика. Тем не менее следует учесть, что это начало пути, в котором методология сыграла и сегодня продолжает играть существенную роль. Если Бурдьё работал в основном на материале социологического и этнографического познания, то мыследеятельностная методология работала как бы до материала и во многом вне материала. Если быть точнее, то таким материалом были структуры мышления деятельности. Наверняка следующим этапом развития СМД подхода должно стать появление мыследеятельностной теории практики.

Г.П.Щедровицкий выделял формальное мышление, конструктивное (практическое) мышление и содержательное мышление. Формальное мышление «создает и развертывает организованности текста, практическое и конструктивное мышление развертывают конструкции объектов и знаков, выступающих в роли онтологических схем и картин, содержательное мышление устанавливает связи и отношения между различными конструкциями материала». Георгий Петрович отмечал, что как конструктивное, так и содержательное мышление осуществляется не в словах, а в конструкции самих объектов и в конструкции знаков. Таким образом, человек может мыслить в образах объектов и знаков, и «процесс движения в этих образах целиком и полностью заменяет ему проговаривание».

Практические представления, по Г.П. Щедровицкому, возможно рассматривать через «четвероякое содержание»:

– объект;

– действие-операции;

– знаки/языки;

– понятия.

Это можно рассматривать как минимальный набор базовых элементов теории практики со стороны СМД-методологии.

Теория практики с позиции СМД-методологии

Единица практики

Функции

СМД-ресурсы

Объект

Онтологическое полагание

Системно-структурный подход, «теория смыслообразования»

Действия и операции

Активность, интенциональность, огранизованность

Деятельностный подход и ОРУ

Знаки и языки

Понимание и коммуникация

Новая семиотическая теория («знак и деятельность»)

Понятия

Единицы и структуры мышления

Содержательно-генетическая логика, ОДИ

Однако следует понимать, что это лишь «начала практической логики», которые должны быть реализованы на современном материале. А конкретно, прежде всего, на конструировании и описании современной политической практики (через создание российской социологии); современных практик морали (через конструирование этических представлений); современной педагогики (через создание современной философии и антропологии образования); стратегии развития территориальных и производственных систем (через создание модели постиндустриальной экономики); проектировании современных форм искусства и арт-практик (через оформление эстетических представлений). И, по всей видимости, это и есть современный шаг развития системомыследеятельностной методологии.

             § 7. Конструирование как базовый  процесс образования

Признание легитимности идеи практического мышления приведет к парадигмальному сдвигу в организации практик образования. Образование сможет готовить людей к практикам, «не проходя практику». Это приведет к антропологической революции, поскольку станет возможным формировать до сих пор эксклюзивные человеческие качества, такие как ориентировка в экстремальных ситуациях, креативное мышление, рекордные стратегии, творческую интуицию, способности к открытиям.

Образовательная деятельность не имеет собственных практик за исключением онтоконструкторских полаганий. Конструирование носит онтопрактический характер – объектное полагание мира и сферно-практическое описание. Базовым элементом такого полагания является схема. Конструирование схемы является процессом объективации реальности. Такое конструирование становится ведущим действием в онтопедагогических системах. Социокультурные объекты (конструируемые в онтопедагогике) выступают в качестве чистых модельных форм – онтологических схем. Социокультурный объект возникает как определённая схема, обеспечивающая продуктивное действие. Происхождение социокультурного объекта обоснованно принципом схемы двойного знания, когда задаётся пространство изображения объекта и особое пространство для самого объекта как возможного. Здесь и появляется пространство онтологических схем. Антропологичность же этого пространства возникает за счёт целеполагающего характера: «объект есть всегда выдвинутая вперёд цель, к которой мы идём» (Г.П. Щедровицкий).

Схема является наиболее адекватным процедурным механизмом образования, направленного на разворачивание пространства и ситуации самоопределения человека, поскольку схема производит:

1) пространственную организацию (мышления);

2) организацию единиц целостности;

3) коммуникативную организацию.

Схема мыследеятельности как основание типологии образовательных практик

Пояс

Варианты ОДИ

Антропофакт

Схемотипы

Пояс социально организованного и культурно закрепленного коллективно- группового мыследействования

Тренажеры

Компетенции

Схемы рабочей онтологизации

Пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации

Инсталляция сообщества

«Представление» о социокультурном объекте

Объектно-онтологические схемы

Пояс чистого мышления

Историческое конструирование

Макет самоопределения (идентичности), размещение себя в истории, в рамочно-идентификационных полаганиях

Схемы топологии пути

             § 8. Онтопедагогика в поле антропотехник

В пространстве образовательной практики онтопедагогика, отличается от педагогики образца, в которой социокультурные практики представлены непосредственно, не рефлексивно; дидактической педагогики, транслирующей культурную норму в форме системы знаний и норм деятельности, отчуждённых от образовательного субъекта; деятельностной педагогики, включающей образовательного субъекта в существующие схемы деятельности.

Благодаря рефлексивному преодолению «границы-перехода» в представлениях о нормах существования социокультурного объекта, участник образовательного события оказывается в новой системе гуманитарных координат. Именно с появлением новой системы координат по отношению к социокультурному объекту, или, говоря феноменологическим языком, новых «структур сознания», мы и связываем инновационную для современной культуры антропологему возможностей.

В качестве гипотезы мы кладем рабочую версию о «гуманитарной антропологии», используя типологию антропотехник, построенную на основе представлений о таких модусах существования бытия, как «необходимость», «действительность» и «возможность».

С точки зрения модуса «необходимости» – это антропотехники институциализации, в рамках которых человек проходит через ряд социальных институтов, социальных традиций, социальных обусловленностей. Фуко прав, говоря, что европейский человек есть результат практик диетики, эротики и экономики. Он исследует то, как институты формировали человека, то, как человек, в котором «сидит» идея институциональности, начинает поддерживать собой эти институты. Соответственно, тут возникают специальные практики работы с человеком и специальные процедуры, результатом является институциональное сознание и поведение.

С точки зрения модуса «действительности» – это антропотехники актуализации, где человек рассматривается как результат практик трансцендирования и где актуальная для той или иной деятельности «способность» выступает в качестве базовой антропологемы. Эта линия связана с вхождением человека в мир деятельности. Если в первой линии он осваивает поведение, то здесь он становится «предпринимателем», у него появляется средство по решению задач. Благодаря актуализации мир для человека становится актуальным, значимым. Он может переделывать мир в то или иное актуальное состояние, превращать его в мир действительности (согласно Аристотелю, деятельность – это идеальная форма действительности).

С точки зрения модуса «возможности» – это антропотехники самоопределения, где в качестве антропологемы выступают представления о «человеческом потенциале», как системе знаний об антропологических возможностях. Линия самоопределения, вводит человека в мир практик.

Согласно нашей гипотезе, все указанные выше антропотехники возможно интерпретировать как различные практики субъективации, которые могут конкурировать, но не в теоретическом мышлении, а в реальной жизни человека, на его личном материале. Эта типология задает для нас способ интерпретации и проектного анализа того, какие «инстанции» в человеке мы выделяем как предмет собственной работы, позволяет сформировать версию о том, как можно мыслить процесс проектирования в сфере антропотехники. Либо мы работаем с формированием социального (институционального) сознания и поведения, либо с формированием способностей как того, что прикрепляет человека к миру деятельности. Либо начинаем обсуждать, что человек есть «потенциал», «бесконечная возможность».

             § 9. Образовательная задача в политетической логике

Следует понимать, что педагогическая теория, как и любая гуманитарная система представлений о практике, устроена сложно-многослойно. Образовательная задача – это своеобразная «клеточка», способная развернуть все многообразие теоретических построений, индивидуальных стратегий и коллективной мыследеятельности. Она как бы скрепляет и удерживает все возможные слои образовательной практики – слой натуральных объектов, представлений и отношений, слой системной организации (деятельности), слой смыслов/значений, а также образно-символический слой.

По своей принципиальной структуре образовательная задача является не дидактической, а гуманитарно-проблемной. Соответственно, должно произойти и революционное изменение коммуникативных стратегий образовательных систем. Это можно сформулировать как переход от дидактики, последовательному изложению шагов освоения предмета к политетике, то есть к одновременному разворачиванию всей полноты практики, представляющей осваиваемый объект.

Согласно нашей гипотезе, образовательная задача должна разворачивать (распаковывать) пространство и время образования по трем взаимообусловленым и взаимосвязанным осям. В качестве этих осей (или логик) мы выделяем:

– содержательно-генетическую логику конструирования практического понятия и формата организации социокультурного объекта;

– игротехническую логику разворачивания всех поясов мыследеятельности;

– индивидуально-историческую логику сценирования антропологических сюжетов.

С точки зрения логики образовательного проектирования за каждой из трех осей лежит представление о том или ином фокусе конструирования. Так, за осью конструирования социокультурного объекта лежит представление о теме и содержатель­ной организации образовательния. За осью разворачива­ния полного пространства коллективной мыследеятельности – представление об оргпроекте. И, наконец, за осью сценирования антропологических сюжетов – представление о сформированных «знаках индивидуальности» участников модуля.

В отличие от учебной, образовательная задача не требует «решения» в традиционном смысле слова, то есть привлечения имеющихся в наличие знаний и способов решения. Для образовательной задачи также недостаточно выработки новых знания и новых способов. Прежде всего, образовательная задача связана с построением нового контура, в котором могут разворачиваться процессы конструирования и интерпретации. В логике проектирования  это означает, что для организации продуктивной деятельности «успешный» участник должен построить такую ситуацию будущей мыследеятельности, в которой бы смещалась система существующих норм по отношению к тому или иному социокультурному объекту. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательное содержание  «из классной комнаты», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта (политетики).

При этом образовательная задача имеет для разных участников свой оттенок, специфику и свое значение, и, в конце концов, начинает по-разному презентироваться различными позиционерами. Так, например, для участников образовательная задача – это реальная поисковая задача организации форм собственного будущего; для педагогов-тьюторов – реальная задача организации исследовательско-конструкторской деятельности; для теоретиков педагогики – возможность выделения через жизненные натуральные формы необходимых педагогических процессов; для экспертов-специалистов – ресурсная реальность прогнозирования; для аналитиков образовательных процессов – механизм исследования действием; для чиновников и общественности – способ организации фокус-групп; для политиков – метод формирования самоидентификации у населения и т.д.

Поэтому нам кажется, что постановка проблемы образовательной задачи актуальна для многих позиционеров и представителей сферы образовательного проектирования и исследований, поскольку образовательная задача в своем понятийном пределе, с одной стороны, является основным механизмом конструирования реальностей Будущего, а с другой, является средством «конституирования реальности как условия понимания и общения» (В.М.Розин).

Другими словами, образовательная задача должна отвечать функциям «соорганизации сознаний». По существу, это есть социотехническое действие по организации коммуникаций, обслуживающее процессы самоопределения. Именно такое понимание и разворачивает нас  к поиску таких координат построения образовательной задачи, которые определяют гуманитарное отношение к миру. В отличие от натуралистических и сенсуалистических подходов, гуманитарное отношение переносит образовательную деятельность с квазиестественных объектов (В.В.Мацкевич) на историко-культурные аспекты практик человеческой субъективации. Гуманитарное отношение к миру распространяется и становится практикой интерпретации человеком себя как отражения определенной культурно-исторической типологизации. Таким образом, анализ практик субъективации на материале личной истории и есть процесс индивидуализации.

В этом смысле образовательная задача в рамках гуманитарной парадигмы, с внешней стороны , должна быть посвящена прошлому (деконструкции) и возможному будущему (реконструкции) (Ж.Делез и др.) социокультурных объектов и/или исторических практик субъективации, а со стороны внутренней (индивидуальной «примерки культурного платья на себя»), должна становиться индивидуализированной событийностью, окрашенной исторической задачей.

Так понимаемая образовательная задача не позволяет участникам образовательного процесса натурально «перетекать» в утопические представления о будущем. Как если бы на схеме «шага развития» в СМД-методологии, не через контекст рефлексивного анализа настоящего, а сразу «прямиком» в будущее.

«Настоящая» образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственного культурного тела, тех практик субъективации и социокультурных реальностей, которые этой задачей презентируются. Поэтому «конструирование возможных миров» как образовательный сценарий невозможен без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта субъективации, связанной с этим объектом, с другой. По существу это и есть предельное понятие образовательной задачи в гуманитарной парадигме, ее ведущее значение. Причем в методологических и онтологических аспектах это означает, что через образовательную задачу должна презентоваться и реализовываться иная, новая для участников реальность. Или, используя выражение Ж. Делеза и Ф. Гваттари, она должна разворачивать своеобразную «педагогику концепта».

«Истинное» образовательное событие демонстрирует основной тезис Шопенгауэра о «мире как воле и представлении», а удержание в поле образовательной задачи в пределе может быть проинтерпретировано как поступок самоопределения, поскольку он подтверждает наличие разворачиваемой реальности в процессах мыследеятельности. Кстати, проблема экспертизы антропопрактик во многом, на наш взгляд, и заключается в гуманитарной проверке на наличие этой «новой реальности», например, через появление «фигур самоопределения», порождающих ту или иную интерпретацию ситуации. А поскольку «онтологическое мышление признает, что мир есть Проблема, и любое полагание, а затем развертывание действительности осуществляется в рамках проблематизации» (П.Г.Щедровицкий), то проблема в образовательной задаче должна иметь логику интериоризации, то есть переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной.

Проблемная ситуация, которая становится основанием для коллективной мыследеятельности и которая, собственно, актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл – реальное значение в историческом, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не «производственной», учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образовательное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер, предоставлять возможности овладения  практическим мышлением.

Общим основанием для разворачивания теоретического мышления является семиотическая трактовка знания как редукция языкового мышления, реализуемая на уровне рефлексивной организации отдельного человека, его индивидуальных способностей. В основе проектирования естественно-научного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практико-ориентированной) организации содержания должна быть положена не семиотическая, а практическая трактовка знания. Единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат. Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в ходе которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании

             § 10. Содержание образования в парадигме практического мышления

Содержание образования – это своеобразная проекция образовательного события (его структуры) в онтологическое поле. В этом смысле вслед за П.Г. Щедровицким мы можем сказать, что содержание появляется только в пространстве рефлексивного мышления. С этой точки зрения, содержание является, с одной стороны, единицей организации и управления деятельностью (мыследеятельностью), а с другой, не сводится к конструкциям объектов, которые должны быть взяты вместе с процессом объективации как элементом и инфраструктурой любой деятельности (Г.Риккерт).

В рамках представлений о практическом мышлении имеет смысл выделить три типа содержания образования и, соответственно, три типа процессов объективации.

(1) Первый тип содержания связывается нами с процессом актуализации социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объекта и образовательной задачи до носителя определенной практики Он участвует в базовых деятельностях, связанных с аналитикой многообразия функциональных комплексов введенного социокультурного объекта. Но эта аналитика производится пока еще не выделенным, включенным институциональным субъектом, и в этом смысле, пока еще не исследователем – производится как бы «материализация» определенной социокультурной реальности.

(2) Второй тип содержания связывается нами с процессом идеализации социокультурного объекта, то есть конструированием «чистого типа», полаганием версий относительно происхождения и историко-культурных функций социокультурного объекта. Участник образовательного события становится гуманитарным исследователем и начинает фиксировать и выделять культурно-исторические процессы объективации.

(3) Третий тип содержания образования связывается нами с процессом трансформации, где основной деятельностью является моделирование развития социокультурного объекта через фиксацию стратегий, типологий, закономерностей, теорий, то есть всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик. Здесь уместно вспомнить слова Бориса Эльконина о том, что модели нужны не для того, чтобы ими пользоваться, а чтобы модельно мыслить. То есть, прежде всего, ценны не столько полученные модели, сколько путь-метод, который и будет позволять втягивать в будущем в моделирование материал различных социокультурных объектов.

Итак, в вопросе о содержании образования мы выделяем в качестве материала культурно-историческую палитру представлений о социокультурном объекте; в качестве основной формы, в которой он представлен, выступает интерпретационное образовательное событие. Базовыми процессами объективации выступают актуализация, идеализация и трансформация социокультурного объекта. Ядрами содержания образования являются «институт» (феномен организации жизнедеятельности), «конструкт» («чистый тип») и «модель» (практическая система).

Эти три плана содержания образования возможно типологизировать с помощью трех досок – системных представлений в СМД-подходе: объектно-онтологическое, орг-деятельностное и оргуправленческое содержания. Соответственно, «институт», «конструкт», «модель». Образовательная же задача, с одной стороны, должна быть настолько емкой, чтобы развернуть эти три типа содержания в процессы коллективной мыследеятельности, а с другой, должна соорганизовывать эти содержания, являясь своеобразным гарантом целостности, то есть практичности.

 

 

Безусловно, представленные размышления являются лишь началом построения новой образовательной парадигмы, основанной на идее постановки практического мышления и методологизации содержания образования. Необходимо дальнейшее разворачивание работ как в пространстве экспериментальной активности, так и в сфере разработок, прежде всего, по созданию современной теории педагогической антропологии и педагогической эпистемологии.



[1]        «Естественное тело деятельности» - а именно в такой метафорической форме О.И. Генисаретский определял понятие практики

[2]        В «Никомаховой этике» Аристотель обращает внимание на то, что:

  •                 в отличие от поэзии практика не является продуктивной в традиционном смысле слова, а осуществляется в так называемом нетранзитивном действии;
  •                 практика рассматривается как осуществление самой жизни;
  •                 свободная человеческая сущность больше проявляется в том, что описывается Аристотелем как человеческая практика, чем в производственном процессе с «производственными результатами», посредством практики человек осуществляет свое бытие;
  •                 практика, в отличие от умения, искусства, ремесла не является индивидуальной способностью; идея практики возникает только в контексте рефлексии уникального социокультурного объекта – полиса и полисной культуры.

[3] Бурдьё пишет о том, что неопределенность практической трансляции проявляется почти во всех сферах жизни. Он, например, приводит пример - когда плакальщицы совершают обряд, связанный с похоронами и вдруг в определенный момент берут и начинают делать все, что нужно. При этом понятно, что никакой школы или института плакальщиц не существует, но почему-то они делают это каждый раз и даже те, которые новые, могут воспроизвести обряд. Или, например, боксер, который во время поединка быстро принимает решение и наносит удар. Вряд ли можно подумать, что в его мышлении разворачиваются все структуры организации: цели, задачи, схемы, средства и т.п. Еще: футболист подает угловой, и нападающий должен выбежать, обыграв всех защитников, ударить головой и забить мяч. Но вряд ли он думает, что существует такая-то цель, такая-то задача, такая-то траектория – возникает субъектная свернутость и это даже трудно назвать принятием решений, это фактическое реагирование – практическое мышление или практическая логика. Хотя Бурдьё пишет, что выражение «практическая логика» некорректно, это не логика в известном смысле слова. Есть, прежде всего, схема реализации реальностей, то есть это не теоретическая логика, не логика построения предмета, а практическая логика, политетическая логика. Бурдьё ставит вопрос о том, что сегодня нужна современная теория практики.

Обсудить]]>
РОССИЙСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ОЛИМПИАДА ПО УПРАВЛЕНИЮ 5-14 июля 2017 года http://opencu.ru/page/otkrytyj-seminar-koncepcija-motivacionnoj-odarennosti-i-moskovskaja-kompetentnostnaja-olimpiada http://opencu.ru/page/otkrytyj-seminar-koncepcija-motivacionnoj-odarennosti-i-moskovskaja-kompetentnostnaja-olimpiada Tue, 20 Dec 2016 22:09:58 +0300

Проект организуют ГАОУ ВО "Московский городской педагогический университет", АНО ДПО "Открытое образование" при поддержке ФГАУ "Федеральный институт развития образования", ФГБУК "Всероссийский центр художественного творчества", ФГБОУ ДО "Федеральный центр детско-юношеского туризма и краеведения", министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики, АНО ДПО "Открытый институт "Развивающее образование", МАОУ "Гимназии № 5" г. Чебоксары, а также при информационной поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации.

Проект разработан в рамках программ Национального фонда подготовки кадров.

Компетентностная олимпиада по направлению «Государственное и муниципальное управление»  -  уникальный синтез состязаний олимпиадного типа и интенсивной школы, посвящённых аналитике и проектированию в масштабе региона (масштаб может меняться от небольшой, но целостной территории до макро-региона в системе глобальных связей; масштаб выбирается организаторами). Два этих образовательных режима, призванных инициировать участников к практическим пробам, долгое время существовали порознь. Будучи объединены, они серьёзно усилили друг друга и создали образец интеллектуального и проектного спорта для подростков и юношей , мечтающих создавать будущее в экономике, технике, политике, искусстве и практиках работы с человеком.

Таким образом, Российская Компетентностная Олимпиада по управлению – это  комплексное образовательное событие, в ходе которого решается последовательность проблемных аналитических задач в области развития экономических, общественных и социо-технических систем, имеющих прикладное значение для жизни страны и её конкретных регионов. В ходе состязания при экспертной и тьюторской поддержке участники разрабатывают и предлагают конкретные исследовательские и проектные решения, которые могут быть адаптированы в жизнь и деятельность общества. Оценивается  системность, аналитичность, комплексность и историчность версий решений. Рейтинг формируется на основе экспертных оценок. В отличие от предметных олимпиад, в компетентностной олимпиаде по управлению ключевыми оказываются качества (компетентности), связанные с самоорганизацией и соорганизацией, удержанием целей и темы на протяжении всех этапов олимпиады.

В мероприятии примут участие ведущие российские эксперты в различных сферах оргуправленческого знания. К участию в олимпиаде приглашаются молодые люди старше 13 лет, проявляющие интерес к обществознанию и другим  предметам, проектно-исследовательской деятельности, а также педагоги, ориентированные на сопровождение индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных стратегий, для прохождения педагогической стажировки. Участники стажировки получат документы государственного образца о повышении квалификации по программе «Развитие мотивации к творчеству и познанию одаренных детей». 

Традиционно РКО проводится в комфортабельном загородном пансионате: стратегическиеигры.рф  

Заявки принимаются по электронному адресу: letorko2017@gmail.com

Информационное письмо Министерства образования и науки Российсской Федрации 

+7 (495) 409 91 10
letorko2017@gmail.com
Фарида

Обсудить]]>
Дополнительное математическое образование как условие развития математической одарённости http://opencu.ru/page/dopolnitelnoe-matematicheskoe-obrazovanie-kak-uslovie-razvitija-matematicheskoj-odarjonnosti http://opencu.ru/page/dopolnitelnoe-matematicheskoe-obrazovanie-kak-uslovie-razvitija-matematicheskoj-odarjonnosti Tue, 27 Sep 2016 12:10:31 +0300

Авторы: С.В. Ермаков, А.А. Попов

 

Дополнительное математическое образование как условие развития математической одарённости

Математическая одарённость рассматривается как компетентностная характеристика подросткового и юношеского возраста, основанная одновременно на актуализации сообразных возрасту форм продуктивной деятельности разворачиванию этой деятельности на основе структуры профессиональных математических задач. Этим заявленный подход отличается от натуралистического представления об одаренности (в том числе в конкретной предметной области) как качества, присущего человеку самому по себе, измеряемого в образовании академическими показателями.

Рассматриваются образовательные подходы и формы, обеспечивающие первичный интерес детей к математике, включение одарённых подростков и юношей в действительность математики. Обсуждаются как традиционные подходы, по преимуществу просветительского и академического характера, так и современные формы, основанные на включение в продуктивную деятельность.

Поддержка математической одарённости рассматривается одновременно как самостоятельная ценность — поскольку математика является одним из высших достижений человеческого разума и одной из высших форм самореализации человека как мыслящего существа — и как условие включения перспективных подростков в сложные практики, связанные с прикладными математическими разработками.

Математика как наука и как деятельность

Начиная с периода оформления математического знания как особенного, в античную эпоху, и особенно в дискуссиях о применимости математики к познанию объективного мира, сопровождавшими становление европейской науки, был выделен парадокс, задающий уникальность математики в системе наук. Он захватывает специфику математики как профессии, преподавания математики и понимания того, что делает человека способным или не способным к математике и её применению.

С одной стороны, математическое знание — наиболее обобщённое знание об объективно существующих пространственных формах, о величинах и их выражении с помощью чисел. Пространственная форма материальна, поскольку является формой некоторого материального тела. Число материально, поскольку является результатом измерения характеристик материальных тел или их соотношений.[1]

Но такое понимание не в состоянии объяснить, почему математика описывает не только саму по себе объективную действительность, но и сконструированные человеческим разумом машины, более того, позволяет конструировать новые машины,[2] в том числе такие, существование которых не вытекает ни из каких природных законов[3] —замысел этих машин возникает сперва в мышлении инженера на основе математических конструкций, а уже затем воплощается в материале.

С другой стороны, ещё в античности возникло представление о математических сущностях (числах и фигурах) как об особом мире. В этом мире существуют идеальные отношения пропорции и гармонии, он требует особой духовной концентрации для своего изучения, а знания об этих идеальных отношениях божественны по своей природе, но могут быть использованы для совершенствования реального мира.

Независимо от задач, поставленных в реальном мире, такая математика — род интеллектуальных упражнений, задающих меру образованности человека, его способности к отвлечённым размышлениям и рассуждениям, способ постижения всеобщих законов.[4]

Первая попытка синтеза этих подходов исторически связывается с именем Архимеда. Именно он одновременно использовал математику для точного описания природных законов (вычисление плотности тела через соотношение с плотностью воды того же объёма), для конструирования механизмов (винт, системы блоков) и решал задачи, приведшие впоследствии к исчислению бесконечно малых (например, оценка числа π и выражение объёмов тел вращения через это число).

Но впоследствии эти подходы разделились на прикладную, инженерную, математику и математику академическую, воспроизводившую схему аксиоматической теории как чистого, ничем не обусловленного знания.

Инженерная математика — исчисление, набор правил преобразования форм и величин (а затем и высказываний о формах и величинах — алгебраических формул) в их применении к классам практических задач. Академическая — рассуждение, позволявшее уточнять существующие утверждения и обнаруживать новые, в том числе путём свободного мысленного конструирования новых объектов и исследования их законов.

Проект конструктивного синтеза, снимающего парадокс, был предложен И. Кантом.[5] Основа этого синтеза — представление любого знания как результата деятельности, формирующей действительный мир, и рефлексии, обнаружения законов самой деятельности в её столкновении с миром.

Так, количество и порядок — это количество и порядок единичных актов обнаружения предметов счёта, в развитой форме — измерения, где значимая величина  выделяется в деятельности, а не является характеристикой самого объекта. Точно так же форма есть результат оформления, выделения значимого объекта в пространстве. Обнаруженные в рефлексии законы построения меры и формы —отправная точка для построения всей системы математического знания.

В предложенном подходе необъяснимая эффективность математики в познании законов природы [14] и эффективность применения математики в изобретениях человеческого ума [9] — равно следствие того, что деятельность, сталкиваясь с миром явлений, оформляет его по собственным разумным законам, представляющих собой структурные принципы организации самой деятельности. В целом математика может рассматриваться как порождающая модель возможных миров, как миров мышления, так и миров, в которых разворачиваются жизненные практики [2, 12].

В развитой форме этот подход к анализу математического знания и к построению математического образования был осуществлён в XX веке, с опорой как на исторический материал, так и на современную математику, её научные и инженерные приложения.

Как основная единица математического мышления была выделена задача [1]. Именно решая задачи, математик применяет разумные законы, априорные схемы мышления к предметам, встречающимся в практической деятельности, может описать их структуру и свести закономерности структур к формам и величинам. Задача появляется из практической ситуации, в которой возникает неразрешимая трудность — одновременно невозможность совершить эффективное действие и отсутствие знания о том, как действие может быть совершено.[6] В структуре ситуации должны быть выделены существенные характеристики деятельности и её предмета, построена модель, представляющая эту структуру в знаковой, зримой форме, в виде отношений известного и неизвестного.

Уже известные законы позволяют сформулировать это отношение в виде математической модели, при необходимости — на основе известных законов вывести новые, характеризующие именно эту модель.[7] Зная законы, можно вывести неизвестные величины и формы из известных; при частом употреблении сходных моделей нужные рассуждения могут быть сведены в единую систему со своими правилами, которые могут быть формализованы до исчисления. В идеале таким исчислением должен мочь воспользоваться и дилетант, не понимающий происхождения правил и сущности объектов, к которым эти правила применяются, но достаточно освоивший приёмы рассуждений, чтобы на основе исходных данных получить необходимый результат.

Наиболее распространённой формой такого исчисления является арифметика. Даже неграмотный человек может выполнить элементарный финансовый расчет, опосредствованный знаковой формой монет и купюр, правилами суммирования и вычитания.

Интересно отметить — профессиональные математики (и преподаватели математики), увлекаясь работой с формальной стороной математической модели, часто не обращают внимания на то, что результат должен быть ещё интерпретирован, отнесён к практической ситуации и использован для эффективного достижения результата.

Отсюда, во многом, сложившаяся репутация математики как деятельности, отвлечённой от жизни, и существующее внутри профессионального сообщества разделение на чистых и прикладных математиков — первых интересуют, прежде всего, законы построения и преобразования математических моделей, вторые ориентированы на практический результат и ради него готовы пренебречь строгостью рассуждений.

Математика как предмет образования

Типологию подходов, сложившихся из разных философских традиций осмысления математики и их интерпретацию в дидактике, можно строить по двум основаниям.

1. Содержательное и формальное.

В первом случае математика строится как практика созерцания и исследования сложных объектов, часто идеальных по своей природе, не имеющих отношения к действительности, но в любом случае позволяющих выстроить вокруг себя собственную действительность, в том числе эстетическую (правильные тела [22] и фракталы [10]).

Во втором случае математика предстаёт как система преобразований сложных последовательностей символов, подчинённых определённым правилам. Эти правила также имеют свою эстетическую составляющую (так, математики и физики-теоретики часто говорят об особой «красоте формул»), но сама необходимость работать со сложными высказываниями без понимания их предмета задаёт определённый порог входа. На практике именно по возможности школьника преодолеть этот порог учителя судят о способности или неспособности к математике.

2. Эмпирическое и теоретическое.

В первом случае математические объекты представляют собой формальные обобщения тех объектов, с которыми ребёнок сталкивается в жизненной практике. Так, круг обобщает колесо, Луну и обруч. Прямоугольник — лист бумаги, окно, экран телевизора или компьютера. Число «два» — две ноги, пару ботинок, повторение действия. Этот подход популярен в дошкольном и младшем школьном обучении; поскольку ребёнок в этом возрасте ещё не умеет различать искусственное и естественное, он не задумывается о том, что круги в природе встречаются достаточно редко, а прямоугольники не встречаются вовсе.

Во втором же случае математические объекты строятся как конструкции человеческого разума и результаты специально организованного действия. Так, круг есть результат применения циркуля, или другого инструмента, выполняющего ту же функцию (например, вращательного движения кисти руки), число появляется при подсчёте повторений одного и того же действия или события, в том числе число как результат многократного приложения меры к измеряемой величине.

Отметим, что если формальное определение объекта позволяет лишь идентифицировать его, то содержательное, конструктивное определение позволяет его построить, при заданных условиях.

Из этих двух оснований можно выстроить типологию реальных подходов в образовании, по-разному интерпретирующих содержание и смысл математики.

1. Содержательно-эмпирический (популярный) подход используется по преимуществу при первоначальном знакомстве ребёнка с математическими объектами и понятиями, основан на многократном воспроизведении встречи ребёнка со специально сконструированными объектами, воплощающими идеи порядка, количества, равновесия — те идеи, которые нужны современному человеку в повседневной практике.

При всей продуктивности этого подхода, его органичности и эстетической привлекательности, его ограничение — именно то, что ребёнок не воспринимает отношения и моделирующие их конструкции как искусственные. Как следствие — инженерно и экономически (с использованием математических понятий) выстроенная среда с большой вероятностью не то, что однажды сконструировано — и может быть подвергнуто критике и реконструировано, в отличие, например, от Луны.

2. Формально-эмпирический подход хорошо работает при освоении нумерации и счёта — от номеров домов до расчёта цен. Позволяет взрослеющему человеку освоиться с различными формальными системами, начиная с арифметики и заканчивая правилами использования технических устройств, каждое из которых, от автомобиля и системы дорожного движения до компьютера, требует освоить некоторое исчисление.

Но «порог вхождения» определяется способностью освоить определённое исчисление, принять его как систему правил, помогающих в практической деятельности. С одной стороны, в процессе образования это приводит к определённым психологическим трудностям, в частности, к появлению феномена неуспешного школьника — но, с другой стороны, может гарантировать однозначные критерии освоения формальных систем.

Поскольку освоение формальной системы достаточно легко проверить, этот подход используется в массовой системе оценки образовательных результатов.

В то же время преобладание этого подхода в массовом преподавании математики приводит к тому, что сложная конструкция математической задачи редуцируется к освоению системы формальных преобразований математических моделей. А рекордный уровень математических способностей (то, что считается математической одарённостью в массовой педагогической практике) сводится к виртуозному владению аппаратом формальных преобразований — таких как решение уравнений, упрощение выражений, кодирование алгоритма на определённом языке программирования.

3. Формально-теоретический (академический) подход делает акцент не на преобразования, а упражнение способности получения новых утверждений и обоснования утверждений уже существующих.

Сохранились легенды о том, что ещё Фалес упражнялся в обосновании, в том числе, утверждений достаточно очевидных. Уже во времена Платона такая практика устоялась; математика как упражнение в обосновании и поиске новых отношений при анализе идеальных объектов рассматривалась как первый шаг любого образования. Такая математика, систематизированная на основе формальной логики, стала содержанием первой науки в современном смысле, геометрии Эвклида.

Обозначенный системой математического знания «порог вхождения» был декларирован самим Эвклидом: в геометрии царских путей нет. Основное требование —умение видеть неявные отношения в структуре идеальных объектов, соотносить их с уже известными знаниями и делать выводы об этих отношениях на основе анализа единичного объекта и применения всеобщего знания, сформулированного в аксиомах и теоремах.

В такой деятельности воспроизводится значительная часть структуры математической задачи — с тем ограничением, что действительные практические ситуации уже заранее замещены идеальными математическими объектами и моделями. Кроме того, в академическом подходе новое знание появляется лишь как следствие любознательности и комбинаторного искусства, за счёт конструирования новых, ещё не исследованных идеальных объектов[8]

Кроме того, обобщённое теоретическое знание, представленное как особенная ценность, создаёт очевидный культурный разрыв между элитными сообществами, способными создавать или воссоздавать математическое знание, и сообществами, профессионально использующими математическое знание, представленное эмпирически.

В частности, ученик, не имеющий вкуса к выполнению формальных преобразований, оказывается неуспешным в изучении математики, а успешный школьник, в особенности у «сильных» учителей, превращается в своего рода автомат по решению задач определённого типа.

4. Содержательно-теоретический подход основан на интерпретации задачи не только как дидактической единицы, позволяющей выстроить процесс освоения и понимания математики одновременно как знания о специфических идеальных объектах и формальных системах высказываний и как способа появления и применения этого знания в практической деятельности.

В чистой математике, особенно в её разделах, традиционно считающихся пограничными (теория вероятностей, теория дифференциальных уравнений, математическая логика, теоретическая информатика) на основе этого подхода произошёл переход от исследования отдельных объектов к исследованию задач — условий их разрешимости, методов оценки эффективности решения, конструирования частных алгоритмов и оценки их результатов.

В математическом образовании прорыв был связан с построением теории учебной задачи [8], позволяющей воспроизвести в «школьной» ситуации, даже на материале, доступном первоклассникам, всей цепочки перехода от практической трудности к построению математической модели, исследованию её свойств и формированию математического формализма.

Несмотря на то, что наиболее завершённом виде этот подход реализован лишь в начальном обучении, существуют разработки, представляющие всю цепочку движения по схеме задачи и исследование задачи как основного объекта математического мышления.[9]

Математическая способность и возможности её развития

В эмпирическом понимании способность к математике (как и другие способности, связанные с освоением сложных формальных систем знания) рассматривается как сравнительная лёгкость преодоления учеником «порога вхождения»; «одарённость» же проявляется, если такой порог вообще не воспринимается учеником. Способный, или одарённый, ученик — прежде всего, тот, кто с лёгкостью осваивает новые предметные знания и быстрее выполняет новые задания [18]. В пределе такой ученик способен даже совершить новое личное открытие (повторяющие открытия, уже произошедшие в истории науки, но ученикам соответствующего возраста заведомо не известные).

Такие феномены зафиксированы в биографиях многих выдающихся математиков — так, Карл-Фридрих Гаусс[10], будучи школьником второго класса, открыл закон суммирования арифметической прогрессии; Блез Паскаль в детстве самостоятельно доказал значительную часть теорем евклидовой геометрии; Софья Ковалевская изучила высшую математику по конспектам лекций, которыми из экономии её отец велел обклеить детскую, вместо обоев.

Понимание способности как того, что присуще ученику заранее, может быть подвергнуто критике уже формально–логически. Так, возникает вопрос, существовала ли особенная математическая способность до того, как математика сформировалась как отдельная область культуры. По мере развития математики и дифференциации математического знания (особенно с появлением информатики и компьютерного программирования) обнаруживается также различие лёгкости освоения разных разделов науки, особенная ориентация отдельных учеников на красивые конструкции, не имеющие отношения к практике, или на применение знаний при решении практических задач.[11] Естественно предположить, что эта дифференциация — культурный феномен.

Современная психология (в том числе исследования, задающие основание новых подходов в образовании) в целом отказалась от таких натуральных представлений. Математическая способность рассматривается в её генезисе, как результат освоения учеником всё более сложных форм мышления и деятельности. Признано, что способность являет себя не столько в работе с готовым знанием, сколько в процессе решения задач.

Рассмотрим математическую способность, опираясь на структуру задачи.[12]

Первым уровнем развития способности является ситуативное решение, возможность в конкретной единичной ситуации найти действие, разрешающее трудность и позволяющее найти ответ на вопрос. На материале таких ситуативных решений, особенно в задачах, не требующих специального знания, но позволяющих легко реконструировать и преобразовывать структуру объекта, экспериментально обнаруживаются феномены, уже ставящие под вопрос натуральное представление:

— есть задачи, решаемые эффективнее маленькими детьми, чем школьниками или взрослыми, имеющими высокие академические показатели [4];

— успешному решению предшествует исследование отношений внутри задачи, не имеющее прямого отношения к ответу или практическому действию; те, кто тратит дополнительное время на такое исследование, эффективно решает уже не одну задачу, а класс задач. По метафорическому определению А. К. Дусавицкого, не путешествует по ущельям, а поднимается на вершину, чтобы обозреть окрестности целиком [11].

Эти феномены демонстрирую переход от ситуации к модели. В предметной ситуации всё сводится к единичному решению, на уровне модели можно выделить способ деятельности, выраженный в терминах модели и её математического описания. В этом подходе способный человек —тот, кто умеет найти, выстроить способ. Можно выделить способность как следующий уровень обобщения, по отношению к предметному действию и способу, и рассматривать её как качество, позволяющее находить новые способы.

Для этого, ученик должен регулярно помещаться в ситуации, требующие нахождения новых способов решения задач — они могут быть связаны и с исследованием математических объектов самих по себе, обнаружением их неочевидных закономерностей, и с нахождением математических законов в практических ситуациях.

Далее, необходимы задачи такого уровня сложности, которые не могут быть решены без кооперации и коммуникации. Это позволит освоить математический язык и математическую аргументацию, культуру обоснования как необходимое условие продуктивной совместной деятельности; кроме того, позволит выделить разные позиции, интериоризируемые затем в профессиональном математическом мышлении.[13]

Отдельно можно выделить оформление полученного результата, не только в культурной форме описания исследовательской работы, но и в культурной форме учебного текста, адресованного «тем, кто не знает».

Возрастные условия, задачи и результаты математического дополнительного образования

Возрастные особенности при формировании математической способности связаны как с организацией мышления и восприятия в разных возрастах, со спецификой ведущей деятельности и социальной ситуации развития, так и с ожиданиями по отношению к образовательным результатам. Эти ожидания вытекают из того, рассматривается ли математическое знание в первую очередь как всеобщая культурная ценность, как условие включения в мир современной техники и технологий или как условие профессиональной деятельности, связанной с решением математических задач.

Как отмечено, способность появляется и проявляется только в деятельности, предполагает постановку собственных целей или принятие внешних целей как своих; поэтому мы рассматриваем возрастные этапы как этапы становления субъекта деятельности, в общей логике культурно-исторического подхода [29].

Ключевая характеристикой, определяющая субъекта, рассматривается компетентность как единство способности и готовности к действию [28, 30].

Дошкольный возраст.

Основное содержание: освоение объективного мира как мира человеческих отношений, правил, в том числе как игровых сюжетов. Объективные законы ещё не различены с социальными конвенциями. Правила счёта, законы формы, симметрии, пропорций, равновесия воспринимаются как правила игры, ролевой и предметной.

Задача освоения научного знания в этом возрасте ставиться не может. Важно удержать детскую любознательность, наполнить опыт не только впечатлениями, но и основными объективными закономерностями, в том числе позволяющими решать элементарные практические задачи. Знакомство с математическими понятиями в этом возрасте дополнительно в отношении к общим задачам образования. Наиболее эффективным представляется содержательно-эмпирический подход, с элементами формально-эмпирического (ниже мы ещё скажем о роли занимательности).

Младший школьный возраст.

Основное содержание: знание о предметном мире и его законах отделяется от знаний о социальных конвенциях. Учитель, в отличие от воспитателя, выступает от имени объективной действительности и её законов.

Традиционно в этом возрасте общепринят формально-эмпирический подход. Школьник осваивает действия счёта, правила арифметики и обращение с основными фигурами, посредством обобщения применения чисел к сериям эмпирических объектов и манипуляций с количествами по правилам арифметики.

Содержательно-теоретический подход, доказавший свою эффективность в практике Развивающего Обучения, требует одновременно достаточно сложной квалификации от учителя и культурной среды (может быть, культурной истории) ученика, в которой поощряются любознательность и готовность задумываться о не очевидных связях и отношениях в предметном мире.

В дополнительном образовании важна эстетическая сторона математики. Исследование симметрий и пропорций  может быть заведомо не привязано к «школьным» контекстам (что позволяет преодолеть «порог вхождения», показать красоту и привлекательность математики школьникам, формально к ней не способным). И позволяет удержать специфику математики как интеллектуального созерцания, опирающегося на непосредственное видение и преобразования видимого объекта.

На этом материале не в меньшей степени, чем на материале измерения отношений величин (в Развивающем Обучении) возможен переход от содержательно-эмпирического к содержательно-теоретическому подходу.

Подростковый возраст.

Основное содержание: предметный мир, уже достаточно освоенный, становится поводом для конструирования новых типов социальных отношений, проб быть «почти взрослым», включаться во взрослые формы деятельности, в том числе исследование, проектирование, творчество, в совместное действие, для которого одинаково важны как коллектив сверстников, так и наличие значимого взрослого.

Но именно в этом возрасте в образовании преобладает формально-теоретический подход, в котором знания заведомо не связаны с практическими жизненными интересами подростка. Поэтому именно в подростковом возрасте принципиально значимо дополнительное образование, направленное на освоение культурного содержания через включение (хотя бы и игровое) во взрослые практики, общение со взрослыми, представляющими такие практики (учёными, инженерами, людьми искусства).

В этом возрасте детская спонтанность, любознательность, игры воображения начинают оформляться в одарённость, компетентность в освоении сложного содержания. Можно предполагать, что на её формирование влияют как социальное и культурное окружение, так и особенности образовательного опыта, позволившие этим детским качествам сохраниться и развиться, при одновременном освоении культурного материала и культурных способов деятельности.

Можно выделить основные параметры этой компетентности:

— Воображение. Возможность представить себе то, чего раньше не было, что равно необходимо для художника, инженера-разработчика, предпринимателя.

— Определяющая рефлексия. Возможность выделить задачу, различить известное и неизвестное, определить собственные возможности и ограничения, как объективные, так и связанные со знанием и незнанием.

— Концентрация. Возможность долго удерживать своё внимание и волю на решении одной задачи, вместе с рефлексией позволяет определять приоритеты, вместе с воображением позволяет определить значимость задач с точки зрения будущего.

Юношеский возраст.

Основное содержание: предметный мир — повод и материал для собственных действий в мире человеческих отношений. В этом возрасте человек определяет себя в отношении к возможной профессии (или спектру профессий), стилю жизни и будущей жизненной стратегии, системе приоритетов и условий осуществления этих приоритетов.

Совместная деятельность либо сворачивается в сложно организованный внутренний мир и деятельность, направленную на управление внутренним миром с его возможными позициями и персонажами, либо разворачивается в деятельность управления, в том числе в организацию исследований, проектирования, творчества.

В этом возрасте человек одновременно готов превратиться в машину, чётко выстроенную для решения определённых задач, и попытаться осмыслить все возможные функциональные машины, в которые он может включиться.

Дополнительное образование в этом возрасте должно быть условием уже не для проб, но для определения себя, в том числе через понимание собственных ограничений, отсутствие или принятие образа долженствования, идентификации себя с определённым делом и уже освоенным опытом.[14]

Продуктивная деятельность должны опираться не на предложенные взрослыми задачи, сюжеты и темы, но на собственные — что в современной школе невозможно. Дополнительное образование должны включать возможность обоснования выбранных направлений деятельности, анализ своих достижений из внешней позиции, позиции пользователя или эксперта, выступающего от имени культуры.

В этом возрасте одарённость проявляет себя как:

— Коммуникабельность. Возможность определять речевое намерение в устной и письменной коммуникации, строить тексты, соразмерные предмету высказывания, и понимать тексты; желание высказываться, желание понимать.

— Продуктивность. Возможность анализировать проблемные ситуации, моделировать схемы деятельности (в том числе не существующие или неизвестные) и действовать по этим схемам; претензия на появление принципиально нового содержания, на собственные научные открытия и инженерные изобретения.

— Ситуативная рефлексия. Возможность видеть ситуацию в целом, собственное место и места, занятые иными участниками ситуации; выделять способ действия и границу его применимости; думать за других участников ситуации. В зависимости от личностных особенностей и установок, особая отрешённость учёного либо развитая чувствительность к чужим состояниям.

Важно отметить: именно из школьников, не вписывающихся в образовательные институты, в которых преподавание основано на формально-теоретическом подходе, и могут вырасти сильные учёные и конструкторы. Но для развития их способностей и поддержки, хотя бы в виде создания социальной среды продуктивного действия и обеспечения достаточным объёмом задач для упражнения возможности открытия новых способов, необходимо особенное дополнительное образование.

Цели и подходы в развитии математических способностей

Существующие цели были оформлены исторически как решение отдельных задач организации и разработки содержания образования. Подходы сформировались без особенного теоретического осмысления — что создаёт, в силу их распространения и укоренения в системе общего и дополнительного образования — дополнительные сложности при развитии и поддержке действительных математических способностей.

Сложившиеся подходы и их цели

В советской системе дополнительного образования сложилось два подхода к дополнительному образованию школьников в области математики, в разной степени содержательно и институционально оформленных.

Основа массового математического образования — академические формы, освоение математического знания в его «ставшем» виде, представленном в научных текстах — как совокупность определений и утверждений, разворачивающихся в своей внутренней логике. Решалась общая задача математического образования — формирование универсальных компетентностей через освоение математического знания[15].

Например, освоение отношений порядка, сравнения и меры — через арифметику. Освоение анализа и синтеза и культуры доказательных рассуждений — через геометрию. Освоение точного и последовательного применения известных правил — через алгебру.

Дополнительное образование требовалось в двух случаях:

1. Занимательность, направленная на приобщение к математическому знанию тех, кто ещё не готов для работы с его академическими формами, формирование предварительных представлений о характере математического знания, специфике математических объектов. Занимательная форма реализует содержательно-эмпирический подход к содержанию и, в силу конфликта с формальными подходами, воспринимается массовой практикой как нечто не серьёзное.

В основании подхода — противоречие между необходимостью формирования у школьника картины мира, в которой научное знание связано и с исследованием природы и с созданием техники на основе познанных законов, и академическим представлением математики как мира идеальных сущностей, не имеющих отношения к действительности.

Политехническая школа — как и предшествовавшая ей трудовая школа — требовала максимально широкого освоения не только азов математического знания, но и сложных математических понятий, применимых в современной технике и в современной повседневности, причём именно на уровне применения или хотя бы узнавания.[16]

В то же время академический подход к преподаванию был ориентирован на представление математики как замкнутого мира со своими объектами (не имеющими отношения к объектам реальной действительности) и правилами рассуждения, не похожими на правила анализа ситуаций и принятия решений в практической деятельности. Преобладание этого подхода (унаследованного из классической гимназии и университета) приводило к иллюзии оторванности математики от жизни, бесполезности её изучения для практики. Это сказывалось, в частности, на отношении к математике студентов инженерных дисциплин и профессионалов, для которых было принципиально качество инженерного образования и актуальность полученных студентами знаний.[17]

Цель занимательной математики — появление и актуализация интереса школьников к математике как особому типу знаний и роду занятий через обозначение связи математики с реальными практическими ситуациями и техническими решениями, через представление истории математики как борьбы идей и реальных жизненных драм либо как приключения в сказочном математическом мире.

Формы реализации, по преимуществу вне системы образования:

— Научно-популярная литература: рассказ о конкретных математических понятиях и законах, об обстоятельствах их появления и открытия, о спектре полезных приложений (включая биографии учёных, делавших открытия, и исторических обстоятельств появления конкретных задач и способов их решения).

— Научно-приключенческая литература: помещение героя в реальный или вымышленный мир, где каждое приключение связано с решением конкретной задачи, применением понятия либо обнаружением артефакта, который реализует математическую схему и может быть применён только при условии понимания этой схемы. Часто использовались сказочные персонажи, либо математические по своему происхождению, как «кубарик» (лошадь из кубиков) [17] или «нолик» [20], или утрированный образ учёного-математика, как «магистр рассеянных наук» [21].

— Математические головоломки (от лабиринтов для малышей до криптографических задач для подростков), решение которых ребует применения схем рассуждения, сходных со схемами рассуждения при решении математических задач. Эти головоломки регулярно публиковались в массовых детских и подростковых журналах.

Занимательная математика разворачивалась в форме культурного движения, существовавшего параллельно образовательным институтам и решающего задачи, которые ставились, но не решались этими институтами. Можно считать это движение одним из прототипов современного неформального образования, в котором образовательные задачи решаются культурными сообществами, особой организацией среды, насыщенной культурными артефактами — и решается не системно.

2. Рекордность, направленная на поддержку тех, кому традиционные академические формы уже не достаточны, остающаяся в рамках формально-теоретического подхода, позволял готовить решателей задач, но не тех, кто может понимать реальные практические ситуации и формулировать на их основе новые задачи.

Массовое разворачивание математической подготовки в общеобразовательной школе показало, что из всей совокупности школьников, успешных в освоении математического знания, можно выделить небольшую группу наиболее успешных.

Основные параметры, которые позволяли выделить эту группу (к сожалению, её статистическая оценка отсутствует, но по различным эмпирическим оценкам, в неё попадает около 1% школьников) [18]:

— успешное освоение решения типовых задач без многократного повторения;

— интерес к задачам, не являющимся типовыми, в том числе к задачам повышенной трудности и математическим головоломкам;

— способность применять математические модели и схемы рассуждений к решению задач других школьных предметов и анализу повседневных ситуаций.

Совокупность этих качеств сопоставима с художественной или спортивной одарённостью; соответственно, по аналогии с системой отбора и подготовки в спорте и искусстве, была выстроена работа с математически одарёнными детьми и подростками.

Важно отметить следующее различие. Если в спорте и искусстве важны престиж и самореализация, то математическое образование для одарённых ориентировалось на математические и физические факультеты ведущих университетов и фундаментальное физико-техническое образование, представляло собой инвестиции в кадровый потенциал фундаментальной науки и разработок, связанных с военно-промышленным комплексом. Стратегии дополнительного математического образования определяло во многом научно-инженерное сообщество.

Цель отбора и поддержки математически одарённых школьников — инициация и поддержка рекордных стратегий и достижений в области математики, с выходом на отбор и раннюю профессионализацию в области точных наук и их приложений.

Выстроенная многоступенчатая система включала в себя:

— Кружки любителей математики. Содержание: анализ решённых в истории математики задач, приводящих к появлению эстетически значимых объектов, построенных математическими средствами, или ёмких универсальных схем, неожиданно обнаруживающихся в задачах. Назначение: отбор математически одарённых школьников, включение их в круг тем, отличных от школьной математики, формирование представления о математике как о привлекательной сфере профессиональных занятий.

— Предметные математические олимпиады. Соревнования по решению сложных задач, выстроенные по иерархической схеме спортивных соревнований, с поэтапным усложнением заданий. Подготовка к участию сопровождалась включением в содержание кружковой работы решения и разбора задач олимпиадного типа.[18] Предполагалось, что победитель олимпиад верхних уровней уже представляет собой идеального решателя задач, которого далее, в высшем образовании, нужно только направить на нужный круг задач и снабдить соответствующими знаниями.[19]

— Специализированные физико-математические школы. Среди них можно выделить стационарные (в том числе интернаты) и интенсивные (летние).

Программы специализированных школ включали в себя углублённое изучение точных наук (с включением элементов высшей математики), кружковую работу с поощрением самостоятельного выбора сложных задач, знакомство с горизонтами поиска современной науки.

Летние школы дополнительно представляли собой помещение в социальное пространство, близкое к тому, которое формировалось в ведущих исследовательских институтах и конструкторских бюро.

Кроме содержания, выходящего за пределы школьного, как особенности таких школ можно отметить [19]:

— культ решения сложных задач и особую гордость (вплоть до осознания собственной элитарности) по поводу своей способности решать такие задачи;

— включение студентов соответствующих специальностей в качестве педагогов, не только преподавателей, но и воспитателей (в интернатах и летних школах), транслирующих нормы коммуникации, принятые среди научных и научно-инженерных сообществ, круг жизненных приоритетов и культурных интересов;

— включение в непосредственную коммуникацию со школьниками учёных, уже имеющих реальные достижения и общезначимые тематики исследований и разработок.

Отдельно можно выделить специализированные издания, ориентированные на изложение в доступной школьникам форме материала, выходящего за пределы школьного, в том числе современных научных достижений. Такие издания были ориентированы на читателя, заведомо готового разбираться в сложных темах.[20]

На основе общей математической дидактики была выстроена система форм, направленных на отбор и поддержку математически одарённых школьников.

— Задача повышенной сложности. Требует нестандартного применения известных способов или узнавания условий их применения.

— Олимпиадная задача. Требует композиции известных способов, часто с обращением к разным разделам математики, и комбинации общих методов с неформальными схемами, такими, как полный перебор вариантов.

— Задача с неопределёнными параметрами. Задача решается через интуитивную догадку и логическое обоснование вывода на основе заданных условий.[21] Может моделировать известную историческую задачу, демонстрирующую красоту математики.

Работа учителя с подобными задачами рассматривалась как особое искусство педагога, её невозможно было нормировать, к ней невозможно было подготовить.

Новые контексты и приоритеты

Современная ситуация вокруг математического образования складывается из следующих обстоятельств.

Прежде всего, изменился сам характер применения математики в технических и управленческих решениях.

1. Предыдущее поколение технологий предполагало, что математическая модель сложного устройства присутствует в мышлении технологов, конструкторов, но не в самом устройстве. Современные устройства со встроенными системами автоматического управления, особенно программируемые, содержат математическую модель «в себе»[22] и требуют математической квалификации от пользователя.

2. Практики, напрямую не связанные с техническими решениями в узком смысле, строятся на основе сложных математических моделей (экономическое и социальное планирование, организация транспортных потоков и инфраструктур жизнеобеспечения).

3. Современная математика сегментирована на разделы «чистой» и «прикладной» математики, в том числе как отдельная область выделилась «теоретическая информатика» (computer science). Внутри «прикладной» математики основным видом деятельности является постановка задач на основе анализа ситуации и поиск способов их решения (в том числе с использованием существующих моделей из разных областей математики), а не построение обобщённых моделей и исследование их свойств.[23]

Кроме того, изменились социальные и антропологические контексты.

1. При «ручных» технологиях обработки информации элементарная грамотность могла обеспечить минимум социализации; этапы освоения арифметики и алгебры соответствовали социальным ступеням:

— устный счёт — умение сосчитать деньги, базис экономической успешности;

— счёт «на бумажке» — умение рассчитать бюджет, возможность работать счетоводом или делопроизводителем;

— счёт по формулам — технолог или планировщик;

— преобразование формул, связь с чертежами — начала инженерного образования.

В настоящее время важным остаётся умение понимать формулы и как схемы вычислений, и как модели, позволяющие выразить структуру природных и технических процессов в виде величин и их отношений, максимально точно понимать характер этих процессов. Но навык счёта с его сложной иерархией инструментов остаётся в прошлом.

2. Современный ребёнок и, тем более, подросток обучен мыслить значениями, выражающимися в последовательностях образов, а не в грамматических конструкциях. С точки зрения чистого математического содержания, этот тип мышления куда ближе к античной геометрии (с визуализацией всех построений), чем к современной математике, в основе которой лежат алгебраические конструкции.[24]

В то же время алгебраическая составляющая математического знания стремится стать ведущей, в том числе захватить всё академическое математическое образование, в то время как исходно алгебра рассматривалась лишь как удобный инструмент для сокращения рассуждений, имеющих в основе геометрические построения.[25]

Цифровые вычислительные машины легко программируются на решение задач, связанных с преобразованиями чисел, формул и формально организованных высказываний — наиболее естественным было бы усиливать в математическом образовании способность работать с образами и оформлять интуитивные решения, чтобы превратить их в программы. Но существующее математическое образование по-прежнему делает акцент на технику вычислений и формальных преобразований.

3. В современной культуре утрачивается единство картины мира, и даже единство принципа, на котором эта картина мира выстроена. В элитарных формах это реализуется как критика принципов рациональности, дробления научной картины мира на множество конкурирующих школ и подходов. В массовой культуре такое же дробление связано с феноменом лженауки, с утратой различий между наукой и магией, между достоверными и вымышленными фактами. Если на уровне конкурирующих научных школ и подходов всё же применимы общие критерии научной рациональности, то в массовом сознании любое содержание, выдающее себя за «школьное», претендует быть научным.

Это тем более опасно, что современные технические решения, материализующие научную и инженерную рациональность, реализованные на их основе устройства и инфраструктуры требуют рационального мышления не только от разработчиков, но и от пользователей.

Такой идеал рациональности должна задавать не формальная логика, дефицит которой — произвольность посылок любого рассуждения, и не какая-либо наука, обращённая к объективной действительности — именно вследствие постоянного появления новых фактов, усомнения постулатов и обновлениям парадигм.

Этот идеал рациональности должна задавать математика — но не как прикладная формальная логика и искусство формальных преобразований, но как искусство моделировать действительные отношения и процессы. Отсюда можно сформулировать современные цели развития и поддержки математических способностей.

1. Математические способности рассматриваются как основа для рационального мышления, формирования критериев рациональности знания в разных сферах профессиональной деятельности и в формировании жизненных стратегий в целом.

Дополнительное образование здесь может ставить следующие задачи:

— Формирование базовых приёмов рационального рассуждения, анализа и аргументации на материале практических, в том числе «житейских» задач, разрешаемых при помощи математических знаний и интуиции; для этого нужно создание основы математических способностей у тех подростков и юношей, кто в целом не связывает своё будущее с математикой и профессиями, использующими математическое знание, но нацелен на практики, требующие рационального и осмысленного принятия решений, на практики управления.

— Формирование вкуса к сложному мышлению (на материале необычных задач, поиска неочевидных связей и отношений). В первую очередь такое дополнительное образование должно помогать подросткам и юношам, обладающим сложной внутренней жизнью, развитой способностью к эмоциональному включению сопереживанию, и должно помогать в оформлении переживаний в задачи, формирование конструктивных решений, что актуально для творческих практик и практической психологии.

Такое дополнительное образование может быть дважды дополнительным, по отношению к образованию, направленному на включение в современные гуманитарные практики, или быть дополнительным для гуманитарных профилей.

Здесь уместно движение от содержательно-эмпирического подхода к освоению основ содержательно-теоретического, с примерным пониманием роли математического формализма, без его виртуозного освоения.

Наиболее зарекомендовавшие себя формы здесь — художественные сюжеты, содержащие в своей основе математические проблемы; наиболее очевидны детективные сюжеты, связанные с криптографией[26], произведения, в которых разрешение коллизии опиралось на понимание того, что внешне бессмысленный набор знаков представляет собой зашифрованный текст, и разгадку шифра. Хорошей образовательной формой является клуб любителей подобных сюжетов, возможно, с соревнованиями на лучшего дешифровщика.

Современный вариант такого проекта — сеть клубов любителей сериала «Числа» («Numbers»), выходившего в США на канале CBS с 2005 по 2010 год (подробно описан в [3]). Трансляция детективного сериала, сюжеты которого построены на прикладных математических задачах (например, поиск маньяка по статистическому анализу факторов, побуждающих его на преступление) сопровождалась рассылкой методических текстов по сети учителей математики, опоры для работы кружков любителей «Чисел».

2. Математика рассматривается как универсальный язык для понимания природных, технических, экономических законов. Необходимо развитие способности переходить от практических моделей, используемых в «науках о реальности», к математическим моделям, с возможностью использовать математический формализм для преобразования этих моделей и поиска практически применимых мышлений.

Отметим, что единственная область приложений, математический аппарат которой представлен в школьной программе — физика, в особенности механика, электродинамика, теория колебаний, построенные на применении аппарата дифференциальных уравнений. Но большинство этих разделов изучаются до того, как осваиваются хотя бы основы дифференциального и интегрального исчисления, что приводит к огромным трудностям в освоении основных понятий физики большинством школьников.

Другие же области приложений математики, сформировавшиеся в течение XX века и продолжающие активно развиваться, остаются за пределами школьной программ. Роль математики в формировании современной научной картины мира (как и вообще единство картины мира) остаётся за рамками школьной программы и может быть восстановлена лишь программами дополнительного образования.

Здесь наиболее эффективно движение в содержательно-теоретическом подходе, с освоением формально-теоретического, как комплекса инструментов, позволяющих выполнять выполнение преобразований модели точно и быстро.

Наиболее этот подход проработан в формах дополнительного образования, связанного с техническим творчеством: прежде чем создать новую конструкцию хотя бы в модели,[27] её необходимо точно рассчитать, с учётом нюансов, заведомо выходящих за рамки школьной математики. Точно так же он может использоваться в исследовательской деятельности, в том числе с гуманитарными исследованиями «в поле».[28]

Другие зарекомендовавшие себя формы здесь — компьютерные игры, в том числе командные, основанные на сложных математических моделях:

— экономические игры, моделирующие сложное взаимодействие между субъектами экономики в виртуальном сетевом государстве;

— военно-тактические симуляторы (World of Tanks, Battleship), основанные на точных математических описаниях реальной военной техники и театров боевых действий;

— «интегральные» стратегические игры (SymCity, Civilization), требующие одновременной оценки многих численно выраженных параметров и их связей;

— игры–приключения, требующие решения сложных задач-головоломок разного рода (в том числе логических, теоретико-информационных, теоретико-механических).

Дополнительно можно указать логические игры и головоломки.

Классические логические головоломки, построенные на сюжетах о «лжецах и правдецах», были систематизированы и проанализированы Р. Смаллианом. В частности, им было показано, как через решение серии таких головоломок современный студент или школьник может понять парадоксы классической схоластики и освоить математическую логику, вплоть до теоремы Гёделя о неполноте формальных исчислений [32, 33].

Существуют также ситуационные задачи, где необходимо восстановить причинно-следственную связь событий, задавая лишь вопросы, допускающие ответ «да» или «нет». Такие задачи были придуманы для обучения будущих следователей и криминалистов, но популярны также в сообществах студентов-математиков. [29]

Решение таких задач тренирует культуру логической дихотомии. При коллективном решении дополнительно обнаруживается, что участники должны помнить, что уже известно, а что неизвестно, и строить логическую карту события.

Перспективные практики дополнительного образования в области математики

Интенсивные школы наиболее продуктивны как практика дополнительного образования. Позволяют:

— обеспечить равную доступность качественного образования для школьников из разных территорий (в том числе удалённой сельской местности с низкой транспортной связностью, детских домов и иных редуцированных жизненных и культурных сред), с определёнными образовательными запросами;

— поместить школьников в социальные и культурные формы, в которых именно их способности и вытекающие из этих способностей жизненные ориентиры и притязания являются наиболее приемлемыми и поощряемыми;

— обеспечить интенсивное проживание современных форм продуктивной деятельности, связанных с актуализацией, развитием и применением способностей; в случае с математикой — полевые исследования, технические разработки, решение сложных задач, требующих математического моделирования, в том числе численного моделирования и программирования.[30]

Но интенсивные школы являются также и наиболее затратными:

— издержки на проезд, проживание и питание участников, в том числе из отдалённых территорий, на оборудование и инфраструктуру;

— издержки на привлечение высококвалифицированных специалистов, как учёных, так и специалистов по организации содержательного культурного досуга;

— затраты на разработку образовательных программ; даже если они строятся по типовым схемам [27], необходима адаптация к месту проведения, особенностям целевой аудитории, составу приглашённых специалистов; для того, чтобы основной состав педагогической команды мог поддерживать тонус и не терять интереса, необходимо, чтобы обновлялись содержательные задачи.

Элективные курсы, в условиях профильной школы, позволяют удобно упаковать программы интенсивных школ — но без соответствующих издержек [28].

В отличие от интенсивной школы, где образовательное содержание может быть в равной степени представлено заданиями, составом преподавателей, организацией уклада (как в учебной деятельности, так и жизни вне учебного процесса), в элективном курсе образовательная задача должна задавать:

— тему, сформулированную в виде общезначимого противоречия, с указанием на предметные области, которые позволяют уточнить и разрешить это противоречие;[31]

— последовательность шагов, позволяющих выйти из противоречия в продуктивное действие: оформление проблемы, выделение содержательных задач в рамках обшей проблемы; формирование версий решений задач; обнаружение содержательных дефицитов и поиск источников, позволяющих решить задачи; обнаружение частных решений.

При наличии достаточного количества сходных задач, на уровне муниципальной или региональной системы образования может быть запущена олимпиада, ориентированная на большее владение научным предметным знанием и способами деятельности, на оценку компетентности [6, 28, 30].

Но элективные курсы (особенно при их совмещении в новое олимпийское движение) требуют больших затрат на разработку, в сравнении с интенсивными школами:

— необходимо компенсировать отсутствие значимых носителей предметного знания квалификацией преподавателя, ведущего такой элективный курс, учебными текстами и методическими разработками;

— необходимо компенсировать отсутствие целостного уклада формами организации взаимодействия внутри курса, между учениками и преподавателем;

— необходимо удержать временную динамику, случающуюся в условиях интенсивной школы естественным образом, искусственно, через возможность восстановить контекст для каждого следующего шага после временного разрыва.

Клуб (или, в старой терминологии, кружок) можно считать минимальной формой дополнительного образования, ориентированной на предметность и могущей работать на поддержку (но на формирование) способности. Клуб как не обязательная форма деятельности привлекателен тем, кто руководствуется своими интересами, выходящими за пределы повседневных обязательств и требований.

Математический клуб может быть развёрнут для любого возраста, например, как:

— Клуб реконструкции математических сюжетов, восстанавливающий математические задачи из художественной литературы либо кинематографа (в том числе задачи не очевидные и не тривиальные).[32]

— Исследовательский клуб, включающийся в сетевые сообщества научных обществ учащихся. Такие клубы могут строиться как вокруг задач, связанных с эстетикой математики (но тогда они будут, скорее всего, воспроизводить уже известные результаты), так и с решением прикладных задач на местности.[33]

Клуб участников сетевой игры, обсуждающий правила игры, закономерности игрового мира и устройств, присутствующих в игровом мире, устраивающий внутренние соревнования и оценивающий их результаты в том числе по тому, кто из участников как может оценить математические закономерности мира.

— Клуб любителей логических игр и головоломок, где принципиально не само по себе разгадывание головоломок как увлекательная интеллектуальная игра, но и описание схем рассуждений, позволяющих эффективно разгадывать головоломки.

Здесь принципиально важно:

— педагог, организующий клуб, должен ориентироваться в необходимой математике и в предметной действительности, по поводу которой строится клуб;

— в частности, ввиду актуальности сетевых игр для современных подростков, педагог сам должен быть если не фанатом, то любителем таких игр и уметь заразить школьников своим энтузиазмом;[34]

— при организации исследовательской группы педагог должен быть сам любознателен и заинтересован в результате исследований.[35]

Общие выводы:

Мы рассматриваем математические способности как:

— возможность выделить формальную структуру ситуации, различить известное и неизвестное, построить связи и отношения известного и неизвестного;

— для этого использовать формальный аппарат и язык, позволяющий строить модель как набор идеальных объектов с известными свойствами и отношениями;

— на основе известных свойств и отношений идеальных объектов, найти неизвестные величины и отношения, возможно, обнаружив новые свойства, сформулировав и обосновав их.[36]

Для того, чтобы работать с этими способностями, педагог должен:

— иметь собственный опыт движения от ситуации к её моделированию, формальной постановке задачи и её решению вплоть до обоснованной закономерности и ответа в виде найденного количества, фигуры или схемы, и вкус к мышлению такого рода;

— быть энтузиастом, уметь радоваться новой задаче, и уметь транслировать эту радость ученикам, с обоснованием того, почему эта задача интересна и чем её решение может быть полезно, как практически, так и для развития (или приведения в порядок) ума;

— уметь признавать ученика не менее умным и сообразительным, чем учитель, и соответствующим образом строить формы продуктивного обсуждения, сохраняя свой авторитет в качестве носителя знаний и того, кто умеет управлять коммуникацией.

Используемые образовательные формы должны:

— не только допускать, но требовать и поощрять активность собственного ума ученика в поиске нетривиальных решений;

— позволять прямую конкуренцию не только учеников между собой, но и учеников с учителем в изобретательности, конструировании решений и их обосновании;

— задавать приоритет самооценки над экспертной оценкой результата, с подробным разбором достижений и ошибок при решении задачи.

Для конструирования продуктивных образовательных форм необходимо:

— понимать последовательность задач, позволяющих освоить тип математического рассуждения и, возможно, необходимый тип формализма (в зависимости от установки на занимательность, освоение общей математической грамотности, профессионализацию в самой математике или областях её применения);

— понимать противоречия, способные спровоцировать школьников разных возрастов и имеющих разные учебные (а в подростковом и юношеском возрасте — жизненные) установки, интерес к исследованию ситуаций и превращению их в математические задачи, уметь выстроить интригу;

— уметь импровизировать, не ограничиваться лишь известными образовательными формами, но конструировать их на основе понимания возрастных особенностей учеников, спектра их приоритетов, амбиций и жизненных стратегий (в подростковом и юношеском возрасте), одновременно удерживая содержание математики как особенную культурную ценность и математику в целом как особенный тип мышления.

Литература и источники

  1. Арнольд В. И. Обыкновенные дифференциальные уравнения. — М., 1986.
  2. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.–Воронеж, 1996.
  3. Бёрд Киви. «4исла со смыслом» // Компьютерра, № 12, 2007. — Электронный ресурс: http://old.computerra.ru/316706.
  4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987.
  5. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. — М., Прогресс, 1986.
  6. Глухов П.П. Компетентностные испытания как современная форма оценки образовательных достижений // Журнал «Философия образования». – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2016. – №4(67)
  7. Грэхем Р., Кнут Д., Паташник О. Конкретная математика. Основание информатики. — М.: 1998.
  8. Давыдов В. В.  Теория развивающего обучения. — М., 1996.
  9. Декарт Р. Правила для руководства ума. // Декарт Р. Сочинения, т. 1. — М., 1989.
  10. Деменюк С. Л. Фрактал: между мифом и ремеслом. — СПб: 2011.
  11. Дусавицкий А. К. 2×2=?. — М., 1986.
  12. Ефимов В. С., Лаптева А. В., Ермаков С. В. и др. Возможные миры: инициация творческого мышления. М.: ИНТЕРПРАКС, 1994.
  13. Кант И. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, которая может появиться как наука. // Кант И. Сочинения, в 8 т. Т. 4. — М.: 1994.
  14. Клейн М. Математика. Поиск истины. — М.: Мир, 1988.
  15. Крылов А. Н. Значение математики для кораблестроения. // Крылов А.Н. Мои воспоминания. / Составители: Н.И. Барбашев и С.А. Шерр. — М.: 1963.
  16. *Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. — М.: Наука, 1967.
  17. *Левинова Л. А., Сапгир Г. И. Приключения Кубарика и Томатика, или весёлая математика. — М.: 1975.
  18. Лейтес Н. С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. — М.-Воронеж, 1997.
  19. Летние школы. Организация. Обучение. Воспитание. — Межвуз. сб. / под ред. О. В. Бытева. — Красноярск, 1988.
  20. Лёвшин В. Фрегат капитана Единицы. — М.: 1979.
  21. Лёвшин В. Магистр рассеянных наук. Математическая трилогия. — М.: 1987.
  22. Начала Евклида. Перевод с греческого и комментарии Д. Д. Мордухай-Болтовского при редакционном участии И. Н. Веселовского и М. Я. Выгодского. — М.-Л.: 1949–1951.
  23. Пиаже Ж. Генезис числа у ребёнка. // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: 1994.
  24. Платон. Теэтет. // Платон, соч., т. 2. — М., 1993.
  25. Платон. Тимей. // Платон, соч., т. 3. — М., 1994.
  26. Пойа. Математика и правдоподобные рассуждения. — М., 1975.
  27. Открытая модель дополнительного образования региона / Науч. ред. А. А. Попов, И. Д. Проскуровская. — Красноярск, 2004.
  28. Попов А. А. Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода. / Предисловие В. А. Болотова, составители М. С. Аверков, С. В. Ермаков. — М., 2014.
  29. Попов А. А., Ермаков С. В. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и третье поколение антропо-практик развития. — Красноярск, 2014.
  30. Попов А. А., Ермаков С. В., Реморенко И. М. Проект «Оценка компетентностных результатов и достижений. — в сб.: Попов А. А. Открытое образование как практика самоопределения. — М., Некоммерческое партнёрство «Авторский клуб», 2015.
  31. Розин В. М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета). // Педагогика и логика. — М., 1993.
  32. Смаллиан Р. Принцесса или тигр?  — М., 1978.
  33. Смаллиан Р. Как же называется эта книга?  — М., 1981.
  34. Фейнман. Вы, конечно, шутите, мистер Фейнман! — М, 2012.
  35. Щетников А. И. Пифагорейское учение о числе и величине. — Новосибирск, 2001.
  36. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. — М.: 1987.
  37. Энциклопедический словарь юного математика. / Сост. Савин А. П. — М.: 1989.

 



[1] «Чистая математика имеет своим объектом пространственные формы и количественные отношения действительного мира» [36].

[2] Так, термодинамика позволет рассчитывать оптимальные конструкции тепловых машин, на основе уравнений электродинамики создана радиотехника с особой математической теорией.

[3] Например, вычислительные машины, логика проектирования и программирования которых не зависит от физической элементной базы.

[4] Первый аспект подробно рассмотрен Платоном в диалоге «Теэтет» [24], где обсуждается идеальный характер объекта математического размышления как упражнения в способности свободного созерцания, не обусловленного никакими житейскими интересами. Второй аспект — описание математически прозрачной конструкции мира, составленной из идеальных сущностей, разворачивается в диалоге «Тимей» [25] и задаёт идеал математического познания мира в целом. Так, анализируя принципы мышления математической физики, В. Гейзенберг отмечает, что фундаментальные симметрии, лежащие в основе современной научной картины мира, существенно ближе к совершенным телам Платона, чем к каким-либо пространственным телам и величинам, обнаруживаемым в действительности [5].

[5] Прежде всего, в «Пролегоменах…» [13], в разделах «Как возможна чистая математика» и «Как возможно чистое естествознание».

[6] Исторически первая описанная задача — восстановить поле, которое даёт то же количество зерна, что и предыдущее, границы которого смыты разливом реки. Необходимо связать количество зерна с пространственными характеристиками поля (связать площадь с формой и размером) [31].

[7] Обращаясь к упомянутому примеру — на основе известных отношений для полей прямоугольной формы найти отношения для полей в форме треугольников и трапеций.

[8] Именно этот путь считается единственным достойным путём развития чистой математики.

[9] Из учебников для высшей школы можно отметить, например, [1].

[10] Эта история подробно проанализирована в психологической литературе, например, [4, 11].

[11] Первый тип отношения отчётливо характерен для математиков, прославившихся головоломками и поиском неочевидных закономерностей, например, в узорах и в целом визуальных композициях (наиболее известный и доступный школьникам пример — золотое сечение). Второй характерен для учёных, склонных к конструированию и решению задач, пограничных для математики; такой тип отношения хорошо показан, например, в воспоминаниях нобелевского лауреата по физике Р. Фейнмана [34].

[12] Мы несколько «спрямляем» модели, выстроенные в рамках гештальт–теории [4], генетической эпистемологии [23], культурно-исторической теории [11].

[13] Наиболее полно спектр этих позиций в решении конкретной сложной математической задачи — доказательство и обобщение теоремы Эйлера для многогранников — описан И. Лакатосом [16].

[14] Именно в этом возрасте человек может сказать: Я — математик. Или: я — инженер. И поставить себе задачу освоения дополнительных знаний и способов, позволяющих стать математиком или инженером.

[15] Квинтэссенция этого подхода — тезис М. В. Ломоносова, «математика хороша уже тем, что ум в порядок приводит», присутствующий видимо, в каждом школьном кабинете математики.

[16] Не касаясь эксплуатации сложной техники, можно привести как примеры отрицательные числа при применении градусной меры температуры, координатную сетку при ориентации на карте, евклидову геометрию при обустройстве жилого помещения и разметке земельного участка.

[17] Характерна в связи с этим критика академиком А. Н. Крыловым преподавания математики в инженерных вузах, с избыточно скрупулёзными доказательствами и отсутствием приложений [15].

[18] См, например, [37], статья «Математические олимпиады школьников».

[19] В такой системе подготовки (как и в системе подготовки спортсменов рекордного уровня и выдающихся мастеров-исполнителей в искусстве) содержится значительный риск деформации личностных установок, включая полное пренебрежение социальным окружением и контекстами.

[20] Наиболее популярные — журнал «Квант», книжная серия «Библиотечка журнала Квант».

[21] Логическая структура таких задач и их дидактические возможности подробно проанализированы Д. Пойа [26] и Р. Смоллианом [32, 33].

[22] На профессиональном сленге разработчиков таких устройств, от «умных» телефонов до «умных» домов и систем управления транспортными потоками, математика «вшита» в эти устройства.

[23] Говоря метафорически, результатом работы современного математика являются не теоремы, а алгоритмы; теоремы нужны для того, чтобы убедиться, что алгоритмы правильно работают. [7]

[24] Мы можем сравнить хотя бы античные построения, связанные с бесконечно малыми величинами [35], и соответствующие рассуждения в современных учебниках математического анализа.

[25] По меткому замечанию В. А. Арнольда, все группы являются группами каких-либо преобразований, но только алгебраисты это тщательно скрывают от непосвящённых [1]. В формально-теоретическом подходе математический объект, построенный как инструмент решения достаточно широкого класса задач, претендует на самостоятельность, его исследование выделяется в автономную область науки, выстраивающую свой язык и свои правила рассуждений, «недоступные прикладникам».

[26] Из классики можно упомянуть Эдгара Алана По («Золотой жук»), Артура Конан Дойля («Пляшущие человечки»), Жюля Верна («Дети капитана Гранта», «Жангада»).

[27] А тем более, действующую техническую конструкцию, с требованиями эффективности, прочности, надёжности — что особенно хорошо заметно в технических видах спорта, требующих создания устройств собственными руками, например, в картинге и багги.

[28] Впечатляющий, но не описанный пример: исследование распределения Ципфа-Парето на материале анализа цен на рынке в областном центре.

[29] Такие задачи, по нашим данным, нигде не описаны, поэтому приведём несколько примеров.

Сосуд разбился, она умерла. Решение: она — рыбка из разбившегося аквариума.

После тушения лесного пожара на дереве был обнаружен мёртвый человек в плавках и акваланге. Решение: самолёты-амфибии, которые используются при тушении лесных пожаров, набирают воду в резервуары на реке или озере, а затем выливают её на горящий лес. Дайверу не повезло, он попал в резервуар и был сброшен на лес вместе с водой.

Некоторые задачи такого типа строятся на метафорах, и решающий должен ещё понять, идёт ли речь о реальной ситуации или используется идиома. Например:

Дверь открыли, топор упал. Решение: в комнате было столь душно, хоть топор вешай. Он и висел.

В обстоятельствах стихийного бедствия служитель церкви воспользовался неадекватным транспортным средством для быстрого перемещения. Решение: гром гремит, земля трясётся, поп на курице несётся.

[30] Например, на основе ГИС построить карту конкретной территории; реконструировать динамику цен на ревень и черемшу на фоне общих экономических процессов и стоимости потребительской корзины; рассчитать полёт ракеты до Луны, для советских лунных проектов и проекта «Аполлон».

[31] Например: точка — это математическое понятие; зрение описывается законами как физики, так и биологии, и психологии; возможно ли построить точное научное понятие точки зрения? В идеале — построить исчисление точек зрения, сопоставимое с алгеброй, позволяющее соотносить разные точки зрения в одном пространстве.

[32] Классический пример такой задачи — расчёт контура вращения варенья внутри Карлсона, стабилизирующего поворотный момент от вращения винта, с поправкой на инерционный момент, создаваемый комплекцией Карлсона. Дополнительно можно оценить эффективность варенья в качестве топлива для мотора в сравнении, например, с бензином.

[33] Например, задача транспортной логистики, связности и оптимизации трафика в крупном городе; оценка экономически оптимального набора агрокультур в сельской местности.

[34] Например, пониманием, что «Цивилизация» — это не непрерывные сражения, а расчёт экономики, баланса гуманитарных и технологических открытий и довольства нации, из которых следуют, в том числе, победы в сражениях.

[35] На практике от оформления исследовательских работ школьников требуется соблюдение последовательности «актуальность — проблема — гипотеза — цель» и так далее. Это характерно для педагогических текстов, претендующих на научность. Для иных дисциплин это не характерно: замечено, что большинство филологических работ начинаются с известно, что, а математических работ — с пусть. Прикладные работы начинаются, как правило, с фиксации: заметили эффект, и объяснили его.

[36] Наиболее интересные теоремы, описывающие всеобщие свойства математических объектов, рождались из решения прикладных задач. От теоремы Пифагора, обосновывающей «египетский треугольник», до, например, теоремы Коши-Пикара об условиях существования и единственности дифференциального уравнения, появившейся из задачи предсказания движения планет и инсайта И. Ньютона («Законы природы описываются дифференциальными уравнениями»). [1]

Обсудить]]>
Школа гуманитарного образования Александра Попова: двадцать лет спустя. Гуманитарно-технологические очерки. Михаил Аверков http://opencu.ru/page/shkola-gumanitarnogo-obrazovanija-aleksandra-popova-dvadcat-let-spustja-gumanitarno-tehnologicheskie-ocherki-mihail-averkov-2 http://opencu.ru/page/shkola-gumanitarnogo-obrazovanija-aleksandra-popova-dvadcat-let-spustja-gumanitarno-tehnologicheskie-ocherki-mihail-averkov-2 Sun, 25 Sep 2016 13:55:50 +0300

Школа гуманитарного образования Александра Попова: двадцать лет спустя. Гуманитарно-технологические очерки. Михаил Аверков

Публикуемые очерки рассказывает о гуманитарно-технологическом проекте «Школа гуманитарного образования» на протяжении 20 лет его существования.

Проект стартовал как программа дополнительного образования для юношества и была организована в форме интенсивных сессий и межсессионной работы. За 20 лет ему удалось стать инструментом гуманитарного развития для целого ряда регионов России; источником новых образовательных концепций, технологий, программ; проводником институциональных преобразований в образовании, молодёжной политике, культуре; гуманитарной деловой сетью, объединяющей амбициозную молодёжь и признанных профессионалов с рекордными стратегиями.

Как это стало возможно, каковы секреты успеха «Школы гуманитарного образования» и её организаторов, в чём состоит их подход к гуманитарным технологиям и задачам их применения, каких новых рубежей может достичь школа и её коллектив в ближайшем будущем? Об этом рассказывают предложенные очерки.

Текст предназначен для широкого круга читателей, заинтересованных больше узнать об отечественных социотехнических и гуманитарных разработках и, возможно, включиться в круг их применения в качестве пользователя или автора.

Автор: Михаил Сергеевич Аверков — руководитель общественной организации «Сибирский дом», работающей в сферах образования, молодёжной политики, поддержки общественных инициатив, организации культурного творчества, на основе технологий, сходных с базовыми технологиями «Школы гуманитарного образования». Аналитик, историк; автор более 15 материалов по вопросам современных гуманитарных практик и их философских оснований; разработчик трёх авторских образовательных программ. Автор художественной прозы и киносценариев, посвящённых сюжетам человеческого развития и самоопределения в прошлом, настоящем и будущем.

ВВЕДЕНИЕ

8 марта 1996 года на базе отдыха под одним региональным центром в глубине нашей страны состоялась первая интенсивная выездная сессия Школы гуманитарного образования.

Тогда, в 1990-е годы, вообще появлялось много интересных образовательных программ, в том числе в «провинции». Некоторые из них были реализованы несколько раз, после чего, мирно прекратили своё существование, оставшись, в лучшем случае, в аналитических и методических статьях, опубликованных в провинциальных педагогических сборниках. Другие закрылись в связи с общественным непониманием и неприятием, поскольку, основывали свою работу на откровенно эзотерических идеях и соответствующих им психоделических практиках — что, заметим, не умаляет некоторых выдающихся технологических находок, сделанных в рамках этих программ. Третьи, напротив, «выжили» и либо были приняты на вооружение государственными и муниципальными системами образования, либо стали рентабельными коммерческими проектами — вполне самодостаточными.

На этом фоне и оказывается интересна «Школа гуманитарного образования». Она реализовалась несколько раз — и даже многажды по несколько раз. Она оставила свои методические и научные следы в большом количестве педагогических изданий — и не только провинциальных, а и общероссийских, и даже международно читаемых. Она пережила конфликты и сопряжённые с ними попытки «закрытия» — но не из-за использования психоделических или сектантских техник, а, напротив, из-за культивируемой ценности Разума и вытекающей из неё ценности Познания мира, как он есть и проектирования своей траектории в нём на рациональных основаниях. (О том, как именно это происходило, речь пойдёт ниже). Она реализуется до сих пор — и за свою двадцатилетнюю историю несколько раз кардинально изменила как свою форму, так — по мнению некоторых наблюдателей — и содержание, оставив, правда, неизменной миссию (про неё тоже будет подробно рассказано ниже). Она стала экономически успешным бизнес-проектом — и одновременно в ряде регионов стала проводиться в рамках государственного заказа и финансирования. Словом — все исходы, характерные для образовательных программ 1990-х годов, оказались свойственны и «Школе гуманитарного образования» — самое интересное, что именно все сразу!

И, наконец, она с самого начала определялась как гуманитарная технология в обличии образовательной программы, то есть как способ решения культурных и социальных задач — и способ побуждения участников к постановке таких задач.

У этой программы, первый модуль которой, состоялся в «длинные мартовские выходные» 1996 года, случились и иные исходы. Так — она вышла на федеральный и потом на международный уровень; её принципы и идеи легли в основу федеральных образовательных концепций; на основе её опыта стала складываться новая школа в гуманитарных науках — категорически дистанцирующаяся от традиционно понимаемой педагогики и утверждающая свою принадлежность не к ней, а к социальной философии. Всё чаще получается и так, что её ведущие оказываются уникальными, незаменимыми специалистами в ключевых направлениях современной социальной политики, например, в поддержке одарённых детей.

Но, пожалуй, главной примечательной чертой «Школы гуманитарного образования», которая уж точно свойственна совсем немногим проектам, родившимся в 1990-е годы, является удивительная жизненность и жизнеспособность, независимо от изменений социокультурной ситуации, произошедших за последние 20 лет, как минимум, дважды.

Ведь почти что все яркие образовательные проекты 1990-х годов, сохранившиеся до настоящего времени, сделали ставку на свою неизменность. Если какие-то тематики, технологии, формы возбуждения ученического интереса и деятельного включения учеников в заданное образовательное содержание, однажды зарекомендовали себя как эффективные (притом, зарекомендовали преимущественно с «маркетинговой» стороны), то, как считают их разработчики и организаторы их необходимо навеки сохранить в одном и том же, неизменном виде, который однажды когда-то обусловил успех.

Справедливости ради, надо сказать, что это предположение зачастую оправдывается, поскольку ряд социотехнических и психотехнических форм, используемых в программе, привлекают молодых людей сегодня так же успешно, как и 20 лет назад. Но такое «незыблемое следование успешному образцу» невольно напоминает мумификацию: организаторы образовательной программы начинают бояться что-либо в ней изменить, и даже в обстоятельствах, когда сами ученики предлагают осваивать прежнее образовательное содержание в новых формах, педагоги испуганно начинают говорить, что де «это невозможно» и «программа этого не предполагает».

«Школа гуманитарного образования» (условимся уже в дальнейшем называть её аббревиатурой — ШГО — как её называет её большинство собственных педагогов и учеников) выгодно отличается от этих проектов тем, что не боится перемен. Раньше уже было сказано, что несколько раз за 20-летнюю историю она изменила не только базовые форматы и методики работы, но и основные темы, и даже конкретные цели. Это было закономерно: подростки и юношество «глубинки» в 1990-е годы для своего становления и конструирования жизненного пути требовало совсем другой информации, другого материала, других заданий и задач, чем, например их сверстники 15–18 лет спустя, и уже не только в глубинке, причём, самой разной, разбросанной по всей Российской Федерации, но и в мегаполисах. Но опасность не найти «нужного» формата во второй раз, после того, как однажды такой формат «посчастливилось угадать», оставалась. И, однако, ШГО не только не боится меняться, но — каждая новация в её содержании и технологиях, скорее, увеличивает как её эффективность, так и популярность. Притом, ни одна из этих новаций не изменила изначального посыла — научить ребят конструировать свою судьбу и «жить свою жизнь», исходя из максимально широкого спектра представлений об условиях такого конструирования в современном мире.

В чём же секрет ШГО, вернее, в чём её секреты? Секрет жизнеспособности? Секрет успеха при всех изменениях и обновлениях? Секрет масштабируемости, которая позволяет на основе, казалось бы, частной, локальной программы выстроить не только региональные программы и структуры развития дополнительного образования, но и целостную модель гуманитарных практик, решающих средствами образования гораздо более масштабные задачи?

Разработчики программ ШГО и организаторы её конкретных мероприятий неоднократно и терпеливо разъясняли этот секрет, и в устных выступлениях, и в статьях, и в пояснительных записках к официальным документам. Но за подробными и добросовестными описаниями последовательности действий, необходимых условий формирования компетентностей, организационных и педагогических приёмов, обеспечивающих эти условия, всё равно не просматривалась главная тайна 1. Почему другие педагогические команды точно так же ставят перед школьниками «актуальные» социально-аналитические задачи, организуют их поисковую работу в групповом режиме, работают с проектами собственного будущего — и встречают очень слабый интерес, или же не встречают никакого, а даже если и встречают — не умеют превратить этот интерес в план, в проект, в самоопределение ученика?

Чтобы прояснить эту тайну, мы взяли интервью у «отца-основателя» «Школы гуманитарного образования» — Александра Анатольевича Попова. Честно говоря, мы особенно не обольщались, что интервью хоть как-то прояснит наш вопрос, скорее, ждали, что оно даст ключи к собственному размышлению, которое и внесёт ясность. Однако, он оказался любезен и отвечал на вопросы максимально содержательно, притом, искренне стремясь объяснить, в чём, как он сам считает, кроется секрет «жизненных сил» ШГО и её возможности быть нужной в каждую новую социокультурную эпоху.

После того, как интервью было окончено, он посоветовал: А превратите его в собственное исследование. Пусть мои тезисы будут такой нитью Ариадны, общей сюжетной канвой, а дальше — есть тексты, есть ученики, что-то я сам не знаю или не помню детально, некоторые форматы проводились уже без меня. Так будет содержательнее, да и интереснее читателю.

Так и составились эти очерки: сперва, тезисы главного разработчика программы (выделенные жирным курсивом) — и сразу же наш анализ этих тезисов, развёрнутые комментарии к свёрнутым в тезисах смыслам, разъяснение дополнительных контекстов, иногда — договаривание того, что не досказал главный разработчик «Школы гуманитарного образования». Кажется, нам удалось выяснить, по крайней мере, основные компоненты того секрета долголетия и жизненной силы, которым обладает ШГО. Если же читатель окажется не удовлетворён — пусть сообщает, и мы уже совместно предпримем новую попытку поиска!

А почему очерки называются «гуманитарно-технологическими» — читатель совсем скоро поймёт из текста.

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА

Проект открытого юношеского образования «Школа гуманитарного образования» стартовал 8 марта 1996 года, как система открытых интенсивных модулей для молодых людей в возрасте от 13 до 20 лет, нацеленных на социальный и личностный прорыв, на выбор уникальных и эксклюзивных способов организации своей профессиональной карьеры, будущего образа жизни.

За годы работы Школы через её сессии, межсессионное сопровождение, конкурсы, олимпиады, конференции, организационно-деятельностные игры, прошло более пятнадцати тысяч молодых людей. Сформировалось несколько поколений выпускников.

«Школа» стала сетевым федеральным образовательным проектом. Внутри него развернулось несколько самостоятельных линий работы, вышедших за изначальные организационные рамки ШГО или, скорее всего, расширивших эти рамки.

Так коллективом Школы была создана Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Открытое образование». На сегодняшний день, она реализует ряд программ модернизации систем дополнительного образования в субъектах Российской Федерации, проекты переподготовки кадров, осуществляет разработки, связанные с оформлением современных стратегий, концепций, моделей и программ развития системы образования и молодёжной политики в соответствии с подходами и принципами открытого образования, компетентностного обучения, онтодидактики и образовательной онтопрактики. В частности, АНО ДПО «Открытое образование» активно сотрудничает с Министерством образования и науки Российской Федерации по вопросам организации летнего образовательного отдыха детей, вопросам развития дополнительного образования в России. В 2014 году по заказу Министерства ей была разработана «Открытая модель работы с одарёнными детьми», которая сегодня реализуется в нескольких пилотных регионах и активно поддерживается «Агентством стратегических инициатив».

В 2015 году на базе Института системных проектов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» была создана «Лаборатория компетентностных практик образования». Коллективом лаборатории ведутся разработки по следующим темам: формы и методы оценки компетентностных достижений; компетентностная модель выявления и сопровождения одарённых детей; организационно-управленческие механизмы развития открытого дополнительного образования; ситуации и модели университетского образования в российской столице, и другие.

«Школа гуманитарного образования» является Федеральной экспериментальной площадкой и неоднократным исполнителем Госконтрактов Министерства образования и науки Российской Федерации, грантополучателем фонда «Евразия», Национального Фонда Подготовки Кадров, Благотворительного фонда «ДАР», Фонда «Сколково», победителем Федеральных конкурсов социальных проектов политической партии «Единая Россия».

Коллективом «Школы» подготовлены федеральные учебники нового поколения «География человеческих перспектив», «Новая география мира: геоэкономика, геополитика, геокультура». Кроме того, в течение длительного времени коллектив выпускал серию научных изданий «Философия и педагогика самоопределения», культуротехнический альманах «Архэ».

Автор и директор «Школы гуманитарного образования» Александр Анатольевич Попов является доктором философских наук, главным научным сотрудником «Федерального института развития образования» Министерства образования и науки Российской Федерации, заведующим Лабораторией компетентностных практик образования Института системных проектов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», генеральным директором АНО ДПО «Открытое образование».

1. ЧТО ТАКОЕ ШГО?

Александр Попов:

 

… Конечно, в известном смысле, мы не педагоги. Во второй половине прошлого века уже масса работников сферы образования в разных странах Европы и Америки практиковала так называемую «антипедагогику», а видные философы, например, Ричард Рорти, её обосновывали. Наши любимые авторы в этом направлении — правда, они работали на грани философии, методологии и методики — Иван Иллич и Пауло Фрейре — были, кстати, ещё и общественными деятелями, иногда даже должностными лицами, при этом — верующими христианами, Иллич вообще католическим священником, правда, приверженцем теологии освобождения. Словом, они не высасывали теории из пальца, а сначала делали, а потом концептуально оформляли опыт. Но всё равно, свою практику они вели и описывали как педагогическую, хоть и радикально отличающуюся от принятой в их время педагогики, вместе с её институциональным обеспечением.

Мы здесь делаем, наверное, следующий шаг. Мы говорим: «У нас — философская школа, а не психологическая или не социологическая, тем более». И продолжаем: «Фактически, мы ведём социокультурную, гуманитарно-развивающую работу, просто, в текущих исторических обстоятельствах для неё не создано отдельного института, и поэтому нам зачастую приходится опираться на такой общественный институт, как образование. А он заставляет нас заниматься педагогикой как источником методов деятельности. Но наши методы — принципиально другие, поскольку, призваны решать другие цели и реализовываться в совсем другой модели соорганизации и отношений, чем даже самое свободное образование».

Тут, наверное, есть вина — позитивная, конечно, «вина» — французских постструктуралистов, прежде всего, Мишеля Фуко и Пьера Бурдьё, которые выявили в институционализированных, препарированных, сугубо служебных институтах, проходящих по ведомству социального обеспечения, прежде всего, в институте образования — второй слой, оказавшийся вполне социально-, а по сути гуманитарно-технологическим. Так и мы решили — сразу честно говорить про этот «второй слой» как про базисный для нашей деятельности. Конкретные названия и формы общественных институтов, обеспечивающие его, меняются, а сам по себе он, как базис для культурной преемственности и обеспечения общественного развития — остаётся!

Чтобы было понятно — чисто научных педагогических школ по определению быть не может — педагогика есть практика философии, разворачивание некоторой онтологии. Почитайте хотя бы Сергея Иосифовича Гессена, его классическую книгу «Основы педагогики. Введение в практическую философию». И приходится вводить, с одной стороны, философские представления, а с другой стороны, как бы адаптировать их по отношению к образовательной практике. Отсюда и ряд понятий: онтоконструирование, практическое мышление, дидактика открытого образования, политетика, образовательная задача…

По большому счёту, мы пытаемся строить определённую гуманитарную концепцию, как теоретически, так и практически. И образовательная институция нам не столь принципиальна, будь это общее и дополнительное образование, предметное или метапредметное содержание. Образовательная программа, построенная на прикладной теории образовательной задачи (аналог учебной задачи Василия Васильевича Давыдова, но — для юношеского возраста) является базовой единицей — «клеткой» образовательной институции. А далее — это вопрос заказа, то есть, вопрос управленческой позиции. Для открытого образования для общего образования для университета для индивидуальной образовательной стратегии либо для регионального или федерального образовательного пространства.

Тезис на несколько абзацев, сворачивающий очень сложный круг смыслов… Конечно, если эти смыслы полностью раскрывать, потребуется добротная брошюра или даже монография. Мы постараемся обойтись несколькими страницами.

В сущности, такая вот ёмкость мысли — один из принципов «Школы гуманитарного образования», одновременно её установок и её технологий: сделать так, чтобы за четыре дня лопоухие и отнюдь не всегда формально талантливые подростки переоткрыли всё, что по той или иной гуманитарно-управленческой тематики высокие умы накапливали и конструировали в течение десятилетий. А то и прорыв совершить, к какому эти же самые умы при всей своей подготовленности длительное время не могли подступиться.

Но, прости, читатель, мы отвлеклись.

Теория образования и образовательное проектирование — как в России, так и в остальном мире — с давних пор, фактически, с начала Нового времени, когда и появилась и затем утвердилась классно-урочная система, — опирается на те или иные представления о свойствах человека, изначально ему присущих, и о неких заведомо действующих закономерностях развития его личности. Считалось — и, собственно, до сих пор считается — что мастерство специалиста в сфере образования есть не что иное, как искусство работать с этими свойствами:

  1. либо «насаживать» в них, подобно семенам в подходящий грунт, знания, умения и навыки, так, чтобы они прижились и дали всходы, или, говоря педагогическим языком, были усвоены и присвоены;
  2. либо делать так, чтобы проявились и затем закрепились скрытые, базисные способности взрослеющего человека;
  3. либо — высший пилотаж современного образования, присущий в России системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, а на Западе полуэзотерической вальдорфской школе и «школе Марии Монтессори» — сформировать у маленького и растущего человека некие новые психологические свойства, за счёт организации определённой деятельности, прохождения его через значимые события.

Этот подход, в сущности, абсолютно правомерен: да, прямым результатом образования неизбежно становятся новые качества и новое качество конкретного человека, и никакая работа с его развитием и становлением не обойдётся без опоры на психологические особенности этого самого человека. Напомним, что сам термин «педагогика» появился от наименования особых служителей в Древней Греции, которые водили ребёнка из знатной семьи в школу и там за ним присматривали. А попробуй отведи сорванца куда-нибудь, если не понимаешь, что у него на уме, чего он хочет, как он отреагирует на то или иное твоё действие! Особенно, если этот сорванец — сын знатного или хотя бы богатого гражданина полиса, а ты сам — раб у этого гражданина; тут одним статусом не обойдёшься, надо психологию знать и ей пользоваться. Конечно, эта аналогия — во многом шуточная, и за тысячелетия педагогикой стал называться комплекс знаний о том, как должна быть устроена школа и работа учителей и наставников, а не то, как в эту школу сорванцов приводить и за ними в ней следить. Но тем не менее, остаётся ощущение, что учитель-то, как и наставник, как и, тем более, лектор-эксперт может сколько угодно витать в эмпиреях и пытаться рассказывать, как устроен мир и даже — как себя вести в этом мире конкретному юному человеку, но всё равно главная хитрость была и остаётся в другом: как привести юного человека к учителю или наставнику и как заставить внимать мудрым поучениям. И именно эта хитрость есть основа мастерства любого специалиста в сфере образования.

По крайней мере, немало опытных и даже заслуженных учителей скажут вам именно это, пусть и другими словами.

Главный — но, кажется, фатальный — дефицит такого подхода к образованию и к обеспечивающей его системе гуманитарных знаний заключается в том, что человек в ней рассматривается как бы в вакууме. Точнее, в очень странном вакууме, где помимо человека есть только тот материал, который ему нужно освоить — узнать, опробовать, превратить в собственные качества, в частности, в свои цели. И — больше ничего. В том числе, никакой возможности не брать цели в готовом виде, на блюдечке с голубой каёмочкой, а — сконструировать их, на основе сложного комплекса представлений о себе, о мире, о принципах изменения этого мира, о возможностях сценирования последствий своих действий в нём, в том числе, действий самых отвязных и нелогичных.

В становящемся и в развитом индустриальном обществе такое положение было вполне нормальным, поскольку, человек рассматривался как заведомая вещь в себе, как элемент производства, обладающий определёнными качествами и стоимостью, который должен спокойно ждать, пока организаторы производства вставят его в нужное место производственной цепочки, соответствующее его качествам и компетентностям. Но примечательно, что эта же логика касалась и самих организаторов производства, за тем исключением, что они по окончании своего образования зачастую сразу «выбрасывались» конвейерной лентой в управляющую позицию.

Самое грустное — и об этом нам ещё придётся говорить ниже, — что идея развития в образовании (в отечественном массовом сознании связанная в основном в системой Эльконина-Давыдова) принципиально не изменила этого подхода к подготовке и воспитанию человека как «вещи в себе». Только «вещь» стала мыслиться как самостоятельная, и даже не то чтобы способная по своей воле определять оптимальное для себя место в системе разделения труда, а просто более «качественная», более подходящая требованиям современного производства, чем другие.

Принципиальное новшество, внесённое ШГО, состояло именно в разрушении вакуума, во введении в образовательный процесс того самого мира, в котором и по отношению к которому, ученику предлагалось действовать. «Мир» как одновременно предмет познания и активный, даже агрессивный предмет воздействия заменил в этой системе прежнее препарированное знание (формально, заметим, описывающее тот же самый «мир» в разных его аспектах), из работы с которым, не вытекала ни собственная деятельность, ни, тем более, собственная общественная позиция ученика. Именно это и даёт возможность расширить контекст, рассматривать образование как ядро более сложной гуманитарной практики.

Но читатель вправе спросить: «А как же это выглядело практически — введение «Мира» в образовательную практику? Что здесь имеется в виду?» Конкретные описания практики «Школы гуманитарного образования» ждут читателя в других разделах. Однако, пример здесь, действительно, необходим.

В ранних версиях ШГО ученикам предлагалось сконструировать и описать тот или иной социальный феномен как целостный мир. Это значило, что участники в течение нескольких дней, в режиме групповой работы, перемежающейся пленарными заседаниями, где по очереди обсуждались содержательные результаты каждой группы, реконструировали и конструировали:

  1. во-первых, базовое содержание и структуру выбранной сферы деятельности, ту самую онтологию, ну или, говоря по-простому: что это такое, почему это в принципе важно в человеческой жизнедеятельности, почему и в каких аспектах это важно сейчас, как это устроено сейчас и как может измениться в обозримом будущем;
  2. во-вторых, систему институтов, явлений, организационных связей, за счёт которых именно данный социальный феномен (как видно из приведённых примеров, неизбежно важный для самоопределения и становления взрослеющего человека) функционирует и развивается в масштабе региона, страны, мира.

Или, опять же по-простому: как и, главное, где, в каком обустроенном пространстве на карте города, региона, страны я могу определить значимую для себя профессию или оформить собственную культурную идентичность. И ещё: какие структуры обеспечивают сохранение или же изменение существующей сейчас системы профессий и требований к профессиональной квалификации, представлений о том, что такое идентичность и каково её конкретное содержание.

Понятно, что подростки и старшеклассники обсуждали и обсуждают эти вопросы не на таком высоком уровне абстракции, как я сейчас описываю. Им предлагалось дать определение самому понятию, проанализировать конкретные факты, связанные с рассматриваемой сферой, и попытаться выделить закономерности, составить прогноз — возможно, фантазийный — развития сферы в ближайшем будущем. Но в любом случае — за счёт такой содержательно-продуктивной работы с системно представленными общественными феноменами, как бы охватывающими собой целый мир и одновременно являющимися целостными системно организованными Мирами, молодые люди не просто получали более качественные и более глубокие знания хозяйственно-экономического, социологического, социокультурного характера; они помещали себя, хотя бы в мышлении, в ту или иную сферу жизнедеятельности общества, притом, сами же формировали принцип описания и осмысления этой сферы, исходя из собственных интересов относительно большого мира, будь то интересы чисто познавательные, социально-статусные или же практические.

Мир человеческой деятельности и одновременно закрепляющей эту деятельность культуры переставал быть чем-то отчуждённым от этих подростков и старшеклассников, становился предметом их исследования, пробы сил и, главное, самоопределения. Наращивание выигрышных личных качеств и компетентностей из абстрактной самостоятельной ценности, никак — в контуре действий самих учеников — не привязанной к практике, становилось процессом, лишь сопутствующим главной работе — осмыслению целостного мира как предмета реализации своих сил и источнику ресурсов и, далее, оформлению собственных целей и стратегий в этом мире.

Именно поэтому главный разработчик говорит об онтоконструировании как о базовом принципе «Школы гуманитарного образования» и всех последовавших из неё проектов, программ, оформленных методик и приёмов. Действительно — ядром становится не абстрактное самоусиление и саморазвитие человека, с непонятным контуром использования, а — во-первых, понимание им основных структур и движущих принципов современного мира (то есть, современной социальной, гуманитарной онтологии), во-вторых, определение собственных оснований для деятельности и вытекающих из них намерений относительно этого мира (то есть — онтологии самих себя, личной и личностной), в-третьих, возможности конструирования новых структур в существующем мире или же — новых стратегий и моделей реализации нами своих интересов и намерений в нём.

Понятно и то, почему про ШГО говорится как про «антипедагогику». Действительно, если к приобретению абстрактных новых качеств юного взрослеющего человека требовалось «подводить» и для этого требовались «педагоги», так или иначе в изначальном древнегреческом смысле этого слова, то в самостоятельном освоении мира или какой-либо его системно организованной части необходим тьютор, коуч, советник, но точно не «педагог» как фигура, ведущая клиента из пункта А в пункт Б. «Антипедагогика» в смысле «Школы гуманитарного образования» предполагает, скорее, что мир, представленный в виде учебного задания, интриги, сюжета для пробы собственных сил должен быть приведён к ученику и организовать собой его интересы и деятельность. И уже затем — необходимо сопровождать его в процессе его работы с этим Миром: где-то что-то подсказывать, где-то предлагать не торопиться действовать, а сесть подумать, но точно — не тащить его за собой в некую заведомо запланированную точку Б, ибо точка-то эта изначально совершенно не определена, и определится только в результате серии решений — зачастую непростых — принимаемых самим учеником. Так что специалист по организации образования в логике Школы гуманитарного образования — это скорее уж не педагог, а «онто-гог», поскольку, он не ученика приводит к нужной цели (якобы к познанию мира, но мира сильно препарированного), а, напротив, мир приводит к ученику.

Справедливости ради, нужно сказать: сам принцип конструирования образовательной программы на основе столкновения учеников с Миром и с теми или иными его системно-организованными аспектами, был придуман до ШГО. Это произошло в 1988 году, в ходе появления ныне довольно известной образовательной технологии «Нооген: Возможные Миры» в одном крупном, в целом промышленном, городе. Тогда группа молодых учёных и студентов местного университета предположили, что оптимальной технологией освоения учениками принципов и методов научного мышления было бы именно конструирование «миров» с некоторыми условиями, которые отразились бы на существенных свойствах этого мира и, в конечном мире, обусловили бы его онтологию. Проводились программы «Нооген» и в том элитном лицее, где молодой Александр Попов преподавал физику и руководил подростковым клубом.

Но было одно — наиболее важное! — принципиальное отличие, создавшее и новизну, и особое качество ШГО как образовательного и гуманитарного проекта. Если «Нооген» — это игры с воображаемыми мирами, существующими только «на доске», то ШГО с самого начала делала акцент на реконструкцию реальных миров, существующих в социальном и культурном пространстве, реконструкцию и описание их внутренней логики и онтологии.

Если «Нооген» был игрой в фундаментальную науку, то ШГО даже в игровой форме захватывала возможные интересы в их реальной жизни, в продуктивной деятельности, в приобретении желаемого социального статуса, в оформлении собственного жизненного кредо и социального самоопределения — и давала возможность моделировать прямые социально-управленческие решения. Как увидим ниже, и осуществлять их всерьёз, а не в игре.

ШГО не просто выводила подростков и юношей из состояния «вещи в себе» или вещи с определёнными качествами, позволяющими использовать их в качестве «винтика общественной машины», но — помогала им стать «вещью для себя», то есть, субъектом, способным уже самостоятельно конструировать как производственные, так и социально-управленческие, и социокультурные связи.

Конечно, в таком окончательном виде образовательная программа сложилась не сразу. Однако, прежде чем перейти к её истории, остановимся на вопросе, который, возможно, будет принципиальным для прагматически ориентированных читателей.

2. МАЛЬЧИК ЗА МИЛЛИОН, ИЛИ ПОЧЕМУ ПЛАТЯТ

… Из предыдущего раздела легко сделать вывод: «Школа гуманитарного образования» делает человека хозяином своей жизни, организатором собственной экономической деятельности и вытекающих из неё заработков. В сущности, так это и есть. Но у многих читателей может возникнуть вопрос: а кому, собственно, нужны такие компетентности в мире, где зачастую куда выгоднее квалифицированно выполнять указания и соответствовать правильно и чётко обозначенным техническим заданиям? В конце концов, самостоятельность в решениях и в реализующей их деятельности сопряжена с многочисленными рисками. Да и, самое главное, среднестатистический начальник, как показывает практика (в том числе, показывает родителям, решающим, определять или не определять ребёнка в ту или иную программу дополнительного образования) не слишком радуется «сверхвысоким» компетентностям своего потенциального подчинённого и особенно — его способности самостоятельно принимать важны решения.

Чтобы ответить на вопрос, кому же и для чего необходимы результаты «Школы гуманитарного образования», и даже ещё более предметно — кто и из каких оснований может быть их заказчиком, снова обратимся к интервью, а затем — прокомментируем его с точки зрения возможных вопросов или даже резких суждений читателей.

Александр Попов:

 

Один миллион долларов за один год за одного человека — практически, «один в третьей степени».

Я принимал участие в этом проекте, именно как разработчик и ведущий программ ШГО — меня пригласили как носителя этой практики и этого опыта. Кроме меня, в проекте работал ещё ряд специалистов, в том числе известных экспертов и тренеров. Мы были разными — по тем конкретным сферам, в которых работали, и по интересовавшим нас темам. Но главный интерес у нас, пожалуй, был общий: превратить те концепции и теории, на которых мы «выросли» и которые разрабатывали, в ресурс не только для развития отдельных отраслей знания и практики, а для конструирования целостного гуманитарного пространства, которое бы постоянно воспроизводило ценность развития. Возможно, на основе этого общего интереса мы и собрались вместе, составили ту команду.

Заказчик — отец мальчика — ставил задачи поиска средств продуктивной самоорганизации и самоопределения как конструирования родовой истории и онтологии. (Правда, это моя интерпретация: «под запись» нам, естественно, никто ничего не говорил.)

Вообще говоря, это и есть образовательная задача, а всё остальное — это подготовка людей для экономики и жизни в обществе, часто просто организация социально допустимой активности молодого населения, плюс тех взрослых, которые больше ничего не умеют.

Причём, заметьте, было привлечено около 50 профессионалов, представлявших самые разные гуманитарные практики, а из образовательного сообщества — всего два человека: я и один известный профессор, психолог культурно-исторической традиции. И ещё: не все люди, принадлежавшие к тому же социальному классу, что и сам заказчик, его окружение, не понимали, зачем это нужно. Вот, типа там Гарвард, в среднем 100 тысяч долларов в год, а тут — миллион! И, заметьте, это не роскошество, вроде яхты на сопоставимую сумму или нескольких «Бентли» в гараже, а — осознание прямой необходимости.

То, что заказчика в этом вопросе не поняли все собратья по классу, говорит о тотальной утрате ими онтологичности собственного существования, о его не стратегичности и не историчности. Образовательная задача — истинная — всегда исторична, онтологична, а следовательно, стратегична, всегда завязана на картину мира ученика, существующую или формируемую! Это, кстати, в равной мере понимали аполитичный (якобы) Иммануил Кант, говоря про осознание нравственного закона внутри себя как основы для собственных действий и поступков, и почти изначально политизированный Карл Маркс, заложивший представление о необходимости для субъекта деятельности превращать свой осознаваемый или, что чаще, интуитивно ощущаемый прагматический интерес в картину мира.

Кстати говоря, владыки древности понимали толк в воспитании наследников и приглашали для этого известных философов и гуманитарных практиков именно затем, чтобы сформировать у чада — будущего государя или, реже, государыни, картины мира. В итоге, например, Аристотель воспитал Александра Македонского, который не просто завоевал большую часть известной тогда грекам земли, но обустроил её как единое культурное пространство, сохранившее единство и после распада империи. С Нероном вот не повезло, и он своего учителя, философа Сенеку, как известно, отправил на смерть. Увы, это, кажется, закономерно. Аристотель добился наибольшего успеха в реконструкции мировой целостности на то время, он же определил практику как то, что способствует одновременно совершенствованию мира и совершенствованию человека. А Сенека как стоик замкнулся на «человеке в вакууме» и соответственно понимаемом человеческом долге, вот и воспитанник его стал строить свои горизонты в некоей воображаемой действительности, где каждое его слово должно было становиться законом.

Конечно, мы наш проект по воспитанию наследника строили в духе Аристотеля — с поправкой на те изменения в структуре знания и практик, что прошли за века с его времени.

Итак — о чём речь? Некий «владелец заводов, газет, пароходов» (по понятным причинам, имя его не может разглашаться до сих пор) озаботился воспитанием отпрыска. И озаботился не по соображениям формального престижа, а по тем соображениям, чтобы отпрыск оказался способен, по достижении окончательной взрослости (хотя бы 20–25 лет) принять отцовское дело и не погубить его, а хотя бы сохранить как залог благосостояния своей семьи, как максимум же — преумножить и вывести на новый уровень.

Задача, казалось бы, чисто образовательная для которой в прежние времена нанимались именно что гувернёры и уважаемые преподаватели ведущих ВУЗов — или же чадо отдавалось в элитарную школу, чаще всего, закрытую.

Однако, о чём речь! Вопрос для именитого капиталиста состоял именно в том, чтобы отпрыск сумелсконструировать свой будущий жизненный путь как хозяина и распорядителя больших экономических активов, притом, сконструировать не шаблонно и не по прихоти, а исходя из очень определённых содержательных оснований. Заметим, речь идёт не столько о ценностных основаниях, поскольку они, увы, часто смыкаются с упомянутой прихотью, а об основаниях онтологических, мировоззренчских, фиксирующих устройство мира и, соответственно, наилучшие, самые правильные и разумные способы действия в нём — в том числе, при учёте постоянной изменчивости мира, принципы и логика которой, опять-таки фиксируются онтологическими представлениями. Иными словами — у наследника должна была сформироваться максимально функциональная картина мира, такая, исходя из которой он интуитивно выстроил бы жизненную стратегию, продолжающую, улучшающую, преображающую отцовские дела, а в идеале — ещё и мог бы принимать оптимальные решения для каждой конкретной ситуации.

То, что эта задача не является праздным опасением богатого человека, доказывается даже не социологически, а культурологически, более того — литературоведчески. Вспомним классическую прозу и драматургию о русских купцах, что Островского, что, особенно, Горького, что Вячеслава Шишкова в «Угрюм-реке». В условиях резкого модернизационного рывка, когда богатство, основанное не на статусе, а на хозяйствовании, на экономическом успехе возникает быстро, даже внезапно, и возникает у людей, которые были «компетентностно» готовы к его появлению, но не к систематическому использованию, всегда возникает острая проблема с новой социально-деятельностной идентичностью, основанная, в свою очередь, на вопросе о собственной миссии. Иными словами — купец столетней давности, заработав огромные капиталы, зачастую не представлял, что с ними делать после достижения определённого порога материального благополучия и статусного влияния; у него — за некоторыми примечательными исключениями — не возникало мысли о том, что преумножение капитала может и должно повлечь за собой изменение экономической системы или её значительных компонентов в целом, создание новых выигрышных экономических цепочек, заведомо позволяющих обставить конкурентов. Как это ярко показано у Горького в «Фоме Гордееве», представители третьего, если не второго поколения купеческих семей вставали перед вопросом о том, как распоряжаться отцовским капиталом: путей к его преумножению за счёт развития дела они не видели, а в чистую тратить его не позволяли определённые этические принципы.

Нужно заметить, что эта проблема не только не чисто российская, но и не сугубо присущая «странам догоняющего развития». Так, «Сага о Форсайтах» Д. Голсуорси, написанная на материале английской социально-экономической и социокультурной жизни начала XX века, когда мировое первенство Британской империи по всем статьям было в зените, показывает, как «третье поколение» не только не переводит преобразовательный пафос «отцов» и «дедов» на новый уровень, но в целом отказывается от деятельностных стратегий и начинает проматывать накопленные ранее активы, в результате чего, промышленная династия рушится.

Аналогичные опасности явно ощущали и ощущают современные российские капиталисты, тем более, что их «классовое» становление произошло в условиях даже более экстремальных, чем русских купцов после отмены крепостного права. Они сами фактически не были носителями культуры частного хозяйствования, производящего не только лично потребляемые и накапливаемые активы, но и общественно значимые блага. Фактически, им было предложено — историческим моментом — обеспечить себя по высшему уровню в ситуации общественной трансформации, но не начать строить сколько-нибудь устойчивую социально-экономическую систему.

Тем меньше можно было бы ждать от наследников стремления хозяйствовать и капитализировать активы, а не «снимать пенки». И сегодня мы видим массу «наследников» и «наследниц» именитых родителей, которые если и задумываются о продуктивной деятельности, то в совершенно непроизводительном слое, скорее, тешащей их личные амбиции — хотя локально, безусловно, полезной. Всё это — в чистом виде воспроизводство «комплекса Фомы Гордеева».

Заказчик «подготовки наследника», если и не помнил хорошо школьную программу по литературе, то обладал сильной социально-исторической интуицией — как следует из интервью. Варианты, которые отцу «мальчика за миллион» предлагали друзья, скорее лежат в поле вариантов «Саги о Форсайтах», но в любом случае они вели к увековечиванию внецелевого, внедеятельностного существования юного «капиталиста». В случае отъезда в Гарвард, он оказался бы в струе той самой «педагогики», которая предполагает привести ученика за ручку к кладезю знаний о мире, а не наоборот — привести мир к ученику, чтобы тот вынул и даже вырвал из него необходимые знания, представления, установки и опыт. Из Гарварда вернулся бы в лучшем случае «современный хозяин», пытающийся построить деятельность «по норме» (то есть, в настоящее время по модным книжкам), а не «по пользе», и уж тем более не исходя из оценки конкретного потенциала своих материальных активов и своих работников. Это, повторюсь, в лучшем случае; в худшем — явился бы рантье, отдающий дела на откуп наёмному менеджеру и очень удивляющийся, почему предприятие в конце концов разваливается.

Созданная образовательная программа позволила наследнику уйти от такого варианта, закрепив у него следующие представления и, что самое важное, деятельностные установки:

  1. во-первых, я живу не сам по себе, я представляю собой общность и традицию этой общности, у которой были и есть свои основания для существования, свои принятые традиции и нормы, которые важно продолжить и мне;
  2. во-вторых, я, опять-таки, живу не сам по себе и уж точно не в вакууме — я включён (а) в социально-экономические и социокультурные связи, которые, если я буду действовать безответственно или не буду действовать вовсе, сначала, изменятся в худшую сторону для других людей, а потом — лишат меня возможности развить собственные возможности, не дадут преумножить своё благосостояние, а там — и просто приведут меня к потере всего;
  3. в-третьих, я знаю, как устроен современный мир, в том числе, его технологическая, социально-экономическая, социокультурная составляющая; я также обладаю представлениями о тех закономерностях, согласно которым, объективные условия нашего мира оказываются выигрышны для одних проектных намерений и проигрышны для других;
  4. в-четвёртых, я умею выстроить план собственных действий по управлению имеющимися у меня активами, ориентирующийся на текущую социально-экономическую конъюнктуру, но притом исходящий из моих личных приоритетов и намерений.

По понятным причинам, мы не можем опубликовать точные известия о выпускных достижениях наследника, о том, как наставники в итоге его аттестовали. Но можно ответственно сказать, что он точно не продаст активы своего отца, чтобы стать рантье на каких-нибудь тропических островах, а — выведет отцовское дело, успешное в режиме функционирования, в режим проекта развития, не только дающего известную прибыль владельцам, но и оказывающего благотворное влияние на экономику в целом. И достаточно познакомиться с конспектами лекций, 2 которые Александр Попов в качестве читал «наследнику», чтобы оценить, насколько сложные контексты приходилось конструировать и насколько полную мировую целостность приходилось приводить в гости к этому молодому человеку. Достаточно сказать, что в программу входило знакомство с основными современными историософскими концепциями, знакомство с законами социальной динамики, обсуждение и критика представлений о человеческом потенциале, формах его накопления, факторах развития или, наоборот, деградации.

У читателя, однако, закономерно должен возникнуть вопрос: «А как это всё простому человеку?»

Да на самом деле, абсолютно понятно! Как писали братья Стругацкие в бессмертной повести «Понедельник начинается в субботу» — «Люди у нас сложные!» Независимо от того, есть ли у них возможность платить за эксклюзивные образовательные программы. И в пределе — правда, в том пределе, который уже достигнут во многих странах Европы и достигается некоторыми странами Азии — каждый должен иметь возможность исходить из представления об онтологии собственной жизни, а значит, и конструировать эту онтологию. Ценностные и мировоззренческие основы собственного существования, представление о тех социальных и социокультурных связях, в которые ты включён, представления об устройстве современного мира и о тех закономерностях, по которым этот мир будет в обозримом будущем меняться, умение выстраивать план собственных действий, позволяющих верным путём достичь поставленной цели — всё это, по мере развития технологий и производственных отношений, становится важно как для предпринимателя, так и для рабочего, становящегося таким же самостоятельным деятелем, что и его наниматель — поскольку ему нужно уже не исполнять односложные операции, а управлять сложно устроенной, роботизированной машиной, именно что — управлять, задавая ей и цель, и способ действия. Та степень самостоятельности и одновременно ответственности перед другими людьми, которую задают современные производственные технологии, требуют считать профессионально пригодным только такого специалиста, который имеет нравственную и мировоззренческую — онтологическую! — опору, и на её основе умеет конструировать образ и конкретный план своих действий.

Конечно, в массовых форматах ШГО невозможно сделать так, чтобы на одного ученика или ученицу приходился с десяток и более учителей. Но — внимание, читатель! — в том-то и состоит искусство разработки конкретных педагогических решений в этом проекте, а далее — искусство конкретных педагогов, осуществляющих эти решения, чтобы за счёт задачи, поставленной ученикам особым образом и по поводу специально подобранного и организованного содержания, и далее, за счёт заданного формата решения этой задачи, позволить ученикам при помощи одного педагога на двадцать человек, а иногда и совсем без такого педагога самостоятельно сформировать представления о собственной сущности, само-образе и интересах, а затем — освоить соответствующие этим представлениям способы деятельности.

Горизонты, в которых формируется самообраз и вытекающие из него планы действий, могут быть самыми разными: от стремления самим стать если не «детьми на миллион», то в будущем родителями таких детей 3 — до желания стать высококвалифицированными и хорошо оплачиваемыми специалистами, уверенными, что всегда смогут поддержать свой жизненный уровень на должной высоте, поскольку, всегда сумеют найти работу как спрос на свои компетентности. Но все эти горизонты разворачиваются из двух возможностей, которые целенаправленно создаются и поддерживаются ШГО:

  1. во-первых, из оформления собственной идентичности и своих намерений относительно мира;
  2. во-вторых, из установки на капитализацию всех обозримых и доступных ресурсов, на превращение их в фактор своего успеха (а понимание того, какой именно успех станет своим, вырастает из сформированной и сформулированной идентичности).

И эти возможности, как ни крути, одинаково значимы для крупного капиталиста и для работника, знающего цену умелости своих рук и знаниям своей головы.

Но почему — почему же эти возможности создаются философами, методологами, гуманитарными технологами, и в очень малой доле педагогами, которые притом ещё и норовят назвать свою практику «антипедагогикой?» И это при всех прорывах и новациях в отечественной педагогической мысли за последние полвека!

Попробуем разобраться с этим парадоксом.

3. НОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: БЫЛЫЕ И НЫНЕШНИЕ

На рубеже 1980–1990-х годов и позже, в 1990-е, в российском образовании происходило много интересного, было даже время, когда образование стало одной из самых популярных тем общественных дискуссий, в студии «Останкино» в прайм-тайм (вечер воскресенья) устраивались творческие вечера педагогов-новаторов.

Почему же в группу, выполняющую «образовательный заказ на миллион», вошло только два человека, имеющих отношение к образованию? Обратимся снова к интервью.

Александр Попов:

 

Когда страна умилялась так называемым «педагогам-новаторам» (слово-то само по себе какое индустриальное!), мы смотрели совсем в другую сторону — в сторону онтопрактик или ОНТОПЕДАГОГИКИ.

Для меня существенны вообще три проекта:

  1. «Открытый бизнес-колледж» Петра Щедровицкого — Всеволода Авксентьева и Натальи Рыбалкиной.
  2. «Нооген» Геннадия Асиньярова — Семёна Ермакова и Марии Миркес.
  3. «Подготовка наследников» Бориса Островского — Бориса Эльконина, Павла Малиновского и других специалистов в области гуманитарных практик.

И всё!

Почему именно эти проекты — можно долго объяснять. Сошлюсь на то, что все они, так или иначе, опирались и опираются, во-первых, на ценность мышления и на необходимость его организации, во-вторых, на конструирование императивно организованной картины мира как структуры, задающей смысл, содержание и, зачастую, способ для собственных действий человека. (Я уже ссылался на мыслителей, ставивших во главу угла человеческого становления именно работу с картиной мира.)

Отдельно обозначим ещё тех, чьи работы придали проекту дополнительную размерность. Это, во-первых, антропологическая философия Мераба Константиновича Мамардашвили, вся сконцентрированная вокруг того, каким образом человек преодолевает свою частичность, становится из того, кто он есть, тем, кем он может быть. 4 Во-вторых, это работы Бориса Даниловича Эльконина, напомнившего в период общего увлечения «психологией по-американски» (в плохом смысле слова), предполагающей человека как некую неизменную сущность, притом, существующую в каком-то картонном мире, о действительно научной психологии, которая есть и за рубежом и у нас, и наши психологические школы вообще-то всемирно известны. Фокус в том, что психология, вероятно, становится по-настоящему научной, а не эмпирической, только когда опирается на серьёзную онтологию и системно выстроенное представление о человеке и его месте в мире. Так работали Лев Семёнович Выготский и Даниил Борисович Эльконин. И если первый был во многом культуролог, философ, использовавший психологию как способ привести свои построения к максимальной научной точности, то второй — «только» психолог, но исходивший из онтологии и интерпретировавший свои результаты на основе этой онтологии.

И путь философа Эвальда Васильевича Ильенкова, от логико-философских исследований диалектического мышления и проблемы идеального через тезис о том, что «школа должна учить мыслить» к участию в конструировании конкретных образовательных практик — как Развивающего обучения, так и уникальной методики обучения слепоглухих детей. И в связи с этой практикой обосновывал необходимость задавать рекордные стратегии в образовании. И что рекордность — это не для «мальчиков за миллион», это для всех, в том числе для тех, кого всегда жалели как «убогих».

Такое движение, между онтологией, точным научным и технологическим знанием и пафосом рекорда, преодоления является принципиально важным и для Школы Гуманитарного Образования.

Педагоги-новаторы — очень разнообразное по направлениям, подходам, взглядам на задачи образования общественное движение.

В него входили и просто талантливые учителя, выбивавшиеся из общей массы. А общая масса учительства была тогда весьма консервативной и не активной, хотя недостатки школы обсуждались открыто и до Перестройки, например, в публичных дискуссиях вокруг «скандальных» фильмов и книг про школу.

Там были талантливые методисты-самоучки, разрабатывающие интересные приёмы решения частных педагогических задач. Самый знаменитый, пожалуй — Виктор Фёдорович Шаталов, переработавший программы нескольких школьных курсов на основе мнемотехники, у которого ученики запоминали на уроках всё и помнили это спустя 20 лет. При этом, ответ на вопрос, зачем всё нужно помнить, автору методики представлялся сам собой разумеющимся — чтобы успешно освоить школьную программу.

И те, кому удавалось выстроить вокруг себя интересную, самобытную атмосферу школы, как, например, «коммунары» — носители особой технологии работы в детских лагерях, под девизом «если не вместе и если не творчески, то — зачем?» Многие из них перенесли свой подход в организацию школьной жизни; самая известная среди них фигура, наверно, Александр Наумович Тубельский. Они, кажется, ближе, чем другие педагоги-новаторы, подошли к важному для нашего вопроса переходу от образования в узком смысле к образованию как гуманитарной практике. Но — отсутствие в советской педагогической науке возможности сколько-нибудь внятного обсуждения тем, связанных с воспитанием, социализацией, самоопределением привело к формированию особого языка, непонятного за пределами сообщества. А личный, во многом рыцарственный, порыв лидеров движения позволял им создать вокруг себя атмосферу, вдохновить и учеников, и педагогов, но он же помешал оформить отдельные решения, часто гениальные, в технологию.

Были в движении и психологи, изучавшие закономерности процессов обучения и воспитания, вокруг которых сформировались группы исследователей и методистов, научные лаборатории со своими экспериментальными школами; самой успешной была система Развивающего Обучения Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова, были и другие. Именно они были ориентированы на технологии, на формирование действительной научной базы для педагогики.

Среди наибольших заслуг именно Василия Васильевича Давыдова, на наш взгляд — ему наконец-то удалось прекратить бесплодную дискуссию о том, когда и какое мышление формируется, и при чём тут школа. Он жёстко различил, что есть эмпирические понятия, обобщающие опыт наблюдений, и теоретические, формирующиеся в деятельности. И беда школы — в том, что она пытается преподать теоретические понятия, рассуждая на основе опыта наблюдений, а не создавая новый опыт деятельности. 5

Но все эти новации, при их бросающемся в глаза многообразии, решали одну и ту же задачу, поставленную перед школой как общественным институтом ещё в XVII веке: как эффективно научить определённым знаниям, способам и приёмам деятельности всех или почти всех; как заинтересовать ученика тем, что ему кажется неважным и ненужным; как сделать процесс обучения более комфортным. По-видимому, в условиях советской школы, когда единственным субъектом образования было государство, иначе и не могло быть.

Уже позже, когда заказчиками образования постепенно становились сперва профессиональные сообщества, позже отдельные школьные коллективы и сообщества родителей, а то и сами участники (что мы увидим именно в случае с ШГО), стали появляться разработки, в которых не обучение считалось главным. А главным считалось появление и оформление определённого типа мышления — для чего школьник, студент, молодой (или уже не очень молодой) профессионал ставился в условия, в которых прежние знания оказывались либо не нужны и не важны, либо требовали переосмысления, онтологической работы.

«Онто-» здесь значит — работа, направленная на выделение существенного. Начиная от понимания парадоксального текста, где необходимо выделить суть парадокса, и заканчивая конструированием или реконструкцией принципов устройства мира и принципа помещения себя в мир, обнаружения себя в мире.

Если говорить более просто, онтопедагогика — это очень специально понятая работа с картиной мира. Если традиционно формирование картины мира представлялось наполнением памяти школьника, а потом студента набором фактов и правил, то в новом понимании это — формирование системы принципов, позволяющих понимать факты и конструировать правила, и одновременно формирование того, кто смеет, имеет наглость формировать систему принципов. Пусть пока это звучит несколько мистически — мы уже видели, как это делается в практике эксклюзивной, а далее увидим, как это разворачивается в практики, массовые или способные претендовать на массовость.

«Онтопедагогику», независимо друг от друга, начали практиковать несколько педагогических коллективов — в основном, проектных команд — в разных частях России. Но практически все старались описать свои практики в уже привычном психологизированном педагогическом языке, часто не отдавая себе отчёт, что язык теории развивающего обучения не обязан подходить для всехобразовательных практик. Или — в системе понятий, связанных с совершенствованием процесса освоения предметных или практических знаний, формированием комплексов способностей и навыков (чуть позже их стали массово называть «компетенциями»).

ШГО стала первым образовательным проектом, который осознал свой «онто-характер» и исходя из этого понимания, стал сознательно строить конкретные образовательные действия и методики. А затем был оформлен и сам концепт онтопедагогики.

Но сначала — рассмотрим ту практику, на основе которой, удалось выделить и оформить концепт.

4. ШКОЛА ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: «КАК ЭТО РАБОТАЕТ?»

В одном из предыдущих очерков уже, в общем-то, было сказано, что основной целью «Школы гуманитарного образования» является пробуждение и оживление в человеке чувства и понимания того, кто он есть и что должен и может делать в своей жизни; определение, исходя из этого понимания, своих жизненных целей и траектории («самоопределение»); нахождения ресурсов и инструментов для осуществления своих планов (капитализация самого себя).

Сейчас предстоит рассказать, какие инструменты были подобраны разработчиками для того, чтобы эти установки воплотились в жизнь.

Александр Попов:

 

Конечно, без теории, на одной импровизации, харизме, энергетике системную гуманитарно-технологическую работу не выстроить. Получится именно что серия блестящих импровизаций, без подкрепления каждого конкретного достигнутого результата, без контура употребления и развития достижений. Иными словами — «обогрев атмосферы», самовыражение гуманитарных технологов, не оставляющее следов в реальной жизни. А нам принципиально важно было работать именно системно, ставить задачи и оформлять результаты в культурном языке, а самое важное — добиваться действительных изменений в социогуманитарной ситуации.

Принципиальную опору группа разработчиков нашла во французской постструктуралистской философии и социологии, давших методы верного ответа на вопрос, какие факторыдействительно формируют ту или иную картину мира, тот или иной способ действия взрослеющего — да и взрослого — человека. (Об этой школе и о её значении в становлении теории и практики ШГО я уже говорил.)

Опирались мы, безусловно, и на одно из главных отечественных гуманитарных ноу-хау XX века — в уже упоминавшейся культурно-исторической концепции (на наш взгляд, принадлежащей не столько психологии, но, прежде всего, антропологии и социокультурным процессам). Работы, созданные внутри этого подхода, позволяли понять условия (ситуационные, коммуникационные, деятельностные, только вот никак не личностно-переживательные), в которых человек оказывается способен на высокие достижения, позволяли работать с изменениями человека в ходе его практики, в том числе, практикования собственной жизни (см. работы Выготского о Гамлете), и не только изучать их закономерности, но и конструировать условия для их наилучшего прохождения. 6

В конечном итоге, мы опирались на классиков, из идей и интуиций которых выросли все эти интересные нам современные и пред-современные мыслители — на Канта, на Фихте, на Гегеля, на Маркса. С одной стороны, они, так или иначе поставили проблему самоопределения человека как одновременно акта, реализующего абсолютную свободу полагания своего содержания и конструирования своей картины мира, акта, социокультурно обусловленного, и акта, нуждающегося во внешнем сопровождении и обустройстве. С другой стороны, они с разных позиций и разными способами заложили фундамент понятия практики, и практического мышления как базовые для сопровождения и обеспечения вышеупомянутого самоопределения. Впрочем, самый-то фундамент этого понятия заложил ещё Аристотель — уже упомянутый нами как философ и гуманитарный технолог.

И конечно, мы, при всём уважении, не воспринимали как непогрешимых учителей никого из авторов этих базовых для нас теоретических конструктов — ни Фуко, ни Бурдьё, ни Льва Семёновича Выготского, ни Василия Васильевича Давыдова, ни Канта, ни Маркса, ни даже Аристотеля. И понятно, почему — все они, даже Маркс с его тезисом о том, что философия должна не объяснять мир, а изменить его, были вынуждены в основном решать задачи объяснения и затем консультирования — тех, кто был бы готов изменять, притом сразу в глобальном масштабе. Мы начинали нашу гуманитарную политику с малого, с небольших групп молодёжи и с уклада её жизни в провинциальных городах и посёлках. Нам заведомо приходилось осмыслять, синтезировать, функционализировать, превращать в практический инструментарий мысли и суждения корифеев.

Так вот, на этой концептуальной основе, на очень, согласитесь, солидном научном и философском базисе, было выстроено следующее понимание: адекватное образование юношества возможно только воссоздание и освоение сложных современных практик, с установкой на получение продукта, важного не только для его создателя и оцениваемого не учителем. Кроме классического фундамента, мы опирались и на современную «теорию практик» Пьера Бурдьё, и на описание практического мышления методологами, Георгием Петровичем Щедровицким, Олегом Игоревичем Генисаретским, Виталием Яковлевичем Дубровским.

Именно работа со сложными практиками, изучение жизненных и профессиональных миров людей, сумевших выстроить такие сложные практики, позволило первым участникам сформулировать символ своей идентичности: ШГО — это проект не для бедных… духом. Ощущение в себе особенной способности, не зависящей от материальной бедности или богатства, ощущение вдохновения и связанной с ним силы менять себя и не смиряться с обстоятельствами, иметь смелость и мыслить самостоятельно, преодолевать обстоятельства или, по крайней мере, не соглашаться с ними. Скоро мы увидим, что это означало для первого поколения практически.

Александр Попов:

 

Исследования Высшей школы экономики показывают, что «высокое содержание образования» выбирают люди (семьи), не обязательно имеющие высокие доходы. Их главный признак — признание значимости духовной сферы: искусства, науки, философии… мышления. Массовое же образование ориентировано, как правило, на людей, не имеющих ценности развитого внутреннего мира.

ШГО — элитарный проект именно в этом смысле и контексте. Это проект — для тех, кто признаёт идентичность своим ресурсом — и даже больше, своим базовым стержнем, обуславливающим конкретные решения и действия! — и в идентичности видит возможность для собственной капитализации.

И, безусловно, это проект для тех, кому важно самоопределение. Во многом это понятие было введено в гуманитарно-методологической традиции, а в 1990-е годы активно развивалось Петром Георгиевичем Щедровицким. Кстати, первая наша издательская серия, посвящённая результатам ШГО и выходившая 10 лет с 1997 по 2006 годы, так и называлась — «Педагогика и философия самоопределения». Но тут важно пояснить, что самоопределение — это не просто «свободный выбор», про который в 1990-е годы стало модно говорить в России (вслед за тогдашним Западом). И не просто работа с компетенциями, которые тоже стали модной темой.

Сделаем маленькое отступление.

Некоторые авторы, утверждают, что самоопределение — это именно формирование неких способностей и навыков, говоря по-современному, компетенций, позволяющих успешно действовать в современном мире и выбирать наилучшие варианты для такой деятельности, в том числе, её сферы и сюжеты. Правда, почему-то эти авторы и речи не ведут про основания и онтологические представления, исходя из которых, человек, в том числе, взрослеющий, будет пользоваться этими компетенциями. И не признаются, что при всей «гуманитарности» компетенций как базовой современной категории в системе образования и в педагогической психологии, они на деле являются махрово бихевиористским конструктом. А его можно использовать либо в рамках предположения, что любой человек на любой заданный стимул обязательно и неизбежно произведёт соответствующую ему реакцию (но тогда надо говорить не о самоопределении, а о манипуляции), либо — в рамках предположения, что над компетенциями стоит некое более высокое личностное образование, организующее их реализацию в непосредственной жизнедеятельности человека. Следует отметить, что когда представители ШГО используют понятие «компетенций», в том числе, развивают концепцию «русских компетенций», 7 проводят компетентностные олимпиады, они имеют в виду именно второй вариант: компетенции удерживаются и вообще имеют смысл лишь постольку, поскольку у человека имеется структура, организующая их реализацию в каждом конкретном случае.

Вернёмся — как раз эта структура, которую мы, вслед за названными выше мыслителями, называем идентичностью или, более узко, «осознанной позицией», «самообразом», и которая организует реализацию человеком своих компетенций, и становится результатом действительного самоопределения.

Так что — не нужно называть самоопределением каждый конкретный акт жизненного выбора, и, тем более, не нужно связывать его с освоением инструментально применяемых способов и навыков действия, якобы позволяющих делать подобный выбор. Самоопределение — это именно выстраивание зеркал идентичности, в том числе, обеспечивающих удержание самообраза и реализацию занятой позиции. И ещё — освоение практического мышления как инструмента уникальной персонификации и, опять-таки, инструмента удержания и развития собственной идентичности, в том числе, за счёт реализации её в поведении и в конкретных действиях.

Непонятно? Ну и слава Богу! А то и эти слова — как слово «компетенция» — начнут по наивности применять не там, где нужно, — придётся опять новое придумывать.

Начнём расшифровывать это высказывание с конца.

Компетенции — это попытка, предпринятая во второй половине XX века, как-то осознать — и применить к образованию — понимание того, что человеческие качества не исчерпываются ни личностными особенностями, ни совокупностью знаний, умений, навыков или даже способов деятельности. Но попытка обсуждать человеческие качества в целом (одна из первых работ Римского Клуба, самого признанного международного экспертного сообщества, так и называлась «Качества человека») быстро свелась к обсуждению качеств работника или качеств потребителя.

Эти особые качества — компетенции — обсуждались как возможность человека включиться в цепочку деятельности, производства или потребления, придуманную не им, появились «компетентные сварщики» и «компетентные покупатели смартфонов». Образование, которое прежде хотя бы в лозунгах упоминало всесторонне развитую личность, у которой сформировано представление о современном мире в целом, стало быстро превращаться в набор тренингов будущих сварщиков и покупателей смартфонов.

Причём тут бихевиоризм? Именно этот подход рассматривает внутренний мир человека как условность, религиозный предрассудок, и утверждает, что самое эффективное обучение — применение схемы «стимул-реакция». Просто обучение хоть сварщика, хоть эффективного менеджера, хоть научного сотрудника требует более сложной комбинации стимулов, чем обучение крысы поиску в лабиринте.

А что предлагают онтопедагогические проекты, такие, как ШГО?

Во-первых, они понимают человека совсем иначе. Можно упомянуть всю философию самости и субъекта, развитую учёными немцами на рубеже XVIII и XIX веков и с восторгом принятую многими мыслящими людьми в России. Но философия без практики — это чистое умствование, рассуждение о том, как надо и как правильно для любого человека дела — безответственные измышления.

Можно вспомнить и то, что в культурно-исторической концепции именно идея самости и субъекта послужила опорой для экспериментального опровержения бихевиоризма, а позже — для разработок эффективных методов обучения, основанных именно на самости, субъектности, самостоятельности ученика (среди них — уже упомянутое развивающее обучение). Но многие из этих разработок тоже остались лабораторными, экспериментальными.

Следующий шаг — давший возможность развернуть практику, продолжающую размышления философов и эксперименты психологов — это организационная схема, в разных версиях осуществлённая в программах онтопедагогики.

Вот вариация этой схемы, базовая для ШГО:

  1. Принцип множественности знания (политетика): карта не равна территории, и никакое знание не совпадает с действительностью. Знание, как и карта (надо сказать, во многих программах ШГО карта является не только метафорой, но и основным инструментом анализа ситуации) выделяет существенную часть действительности — но только поставленная задача позволяет понять, какие части, какие карты, какие знания действительно важны, соединить разные знания, выстроить отношения между ними. Например: необходимо бывает соотнести карту хозяйственных укладов, карту демографических потоков и историю освоения своего региона.
  2. Открытая образовательная задача: особый тип задания; формально это похоже на обычную школьную задачу, есть «дано», есть «найти». Но — как минимум, неизвестно, как найти. Часто — неизвестно, как поймём, что нашли. Например — найти такой технический объект, который имел бы шанс через пятьдесят лет стать памятником истории техники (программа «География человеческих перспектив», модуль «Геокультура»). Или — придумать, как уникальную особенность своей территории, своего города или села, обратить в источник экономического роста (как теперь модно выражаться — в «ресурс капитализации территории»).
  3. Система педагогических позиций: нет одного-единственного учителя, который рассказывает и показывает, «как правильно». Для описания объективной действительности приглашаютсяэксперты, как правило — люди, достигшие определённых результатов и признанные в своей профессиональной сфере. Они могут иметь очень различные мнения по одному и тому же вопросу (для обычного образования эта ситуация, конечно же, недопустима). Отдельно от экспертов, есть ведущий — тот, кто знает, как правильно построить обсуждение, как наилучшим образом сформулировать задание, может предотвратить превращение содержательного спора в свару или склоку, или — говоря профессиональным языком — «задать норму содержательной коммуникации». Есть тьюторы. В отличие от школьных тьюторов, помогающих вылавировать среди разнообразия элективных курсов и факультативов, они помогают превратить индивидуальную амбицию или индивидуальную трудность в личную стратегию или даже в проект своих ближайших действий, в масштабах от отдельного модуля до получения профессионального образования и начала карьеры.
  4. Система оценки. Здесь просто приведём текст одного из поздних экспертов ШГО, Семёна Ермакова:

    «Вместо внешней оценки по стандартным критериям, результатом… должно являться признание. Можно выделить три круга признания:

    • признание в команде — оценка вклада в совместную деятельность, направленной на решение общей задачи;
    • признание в сообществе — оценка значимости продукта работы группы, предъявленного в межгрупповой коммуникации, не только для авторов, но и для других членов сообщества;
    • экспертное признание — оценка культурной значимости продукта групповой работы экспертами из профессиональных и культурных сообществ, имеющих собственный опыт продуктивной деятельности в данной сфере и владеющих культурными контекстами.

    Важно отметить, что выявленные по таким параметрам лидеры — это не те, кто «наиболее компетентны», а те, кому удалось наиболее полно выделить, «явить» свою компетентность.

    Кроме того, важным результатом может быть включение участников в качестве учеников, стажёров, «подмастерьев» в деятельность профессиональных сообществ, работающих не над игровыми, а над реальными проблемами».

  5. Уклад и атмосфера. В первых школах гуманитарного образования атмосфера во многом задавалась «ядром» участников — тем клубом, из которого проект, собственно, и вырос. Уклад формировался, с одной стороны, стихийно, в зависимости от места проведения конкретной сессии — от бытовых условий, от личностных особенностей приехавших участников. С другой стороны, всегда удерживался принцип: «Мы здесь по делу собрались!» И этот принцип, надо сказать, работает по сей день: на каждой сессии есть некоторое количество тех, кто уже прошёл подобные программы, и именно они задают общую установку: «Здесь принято так». Можно назвать это такой «позитивной дедовщиной». Строго говоря, именно так — когда старшие студенты задают норму поведения и отношений для младших, и сама эта норма исходит из чёткого понимания того, что мы делаем именно здесь, а не, например, в заводском цехе или в казарме — удерживается мотивация в элитных учебных заведениях Англии и других стран англо-саксонской культуры, вспомним хотя бы Хогвартс у Джоан Роулинг.

5. ШГО: СОЦИОТЕХНИКА И АНТРОПОЛОГИЯ

Проекты, подобные ШГО, часто вызывают недоумение у любителей раскладывать всё по полочкам. И в силу установки на работу с идентичностью и самоопределением, на актуализацию «человеческого в человеке», и в силу ориентации на продуктивные социальные и культурные практики (а в пределе — на выстраивание своей социальной и культурной политики), и в силу особого внимания к укладу.

В самом деле, образование — это про то, чтобы дети знали роман в стихах «Евгений Онегин» и умели решать квадратные уравнения; социальная политика — про то, чтобы все были довольны и пристроены хотя бы по минимуму; культура — про то, что нужно приятно проводить свободное время и не забывать приобщаться «к высокому».

Но ход на преодоление границ образования имел свою опору в общей установке того сообщества гуманитарных практиков, к которому принадлежала группа разработчиков ШГО.

Александр Попов:

 

Так получилось, что в отечественной философии и социологии тему социотехники никто специально не обсуждал. Первыми профессиональными социотехниками, как известно, были «птенцы гнезда Петрова», а им точно было не до теории — так с тех пор и повелось. Поэтому мы опираемся на некоторые размышления западной традиции, в первую очередь, на работы сэра Энтони Гидденса. Более всего он известен своей теорией структурации, описывающей формирование социальной реальности, мы бы ещё добавили — самой ткани социальных отношений. Основная его мысль, на которую мы могли бы опереться, такова: социальные понятия начинают работать не тогда, когда они становятся понятиями теории, а когда они становятся способом, посредством которого люди осмысливают свою повседневную жизнь, свои цели и побуждения, когда на их основе начинают строить отношения. Мы помещаем участников ШГО в новое, незнакомое им пространство — но это пространство уже описывается некоторыми понятиями, отличными от привычных житейских понятий. И эти понятия начинают перестраивать образ мыслей ребят, побуждают их к необычным, неожиданным даже для себя интересам и поступкам.

Именно в то время — в образовании, точнее, среди тех сообществ, команд, проектных групп, которые намеревались создать новое образование — одной из самых вдохновляющих была идея образования как прогрессорства, сформулированная несколько ранее Георгием Петровичем Щедровицким. В фантастике братьев Стругацких прогрессор — человек с продвинутой Земли, помогающий менее развитому обществу быстрее и без издержек продвинуться от феодализма или дикого капитализма к более совершенному и гуманному обществу.

Не в фантастике, а в реальности в роли прогрессоров заявили себя носители новой культуры мышления — довольно замкнутой субкультуры, не привязанной ни к каким профессиональным и научным сообществам, называвшие себя методологами. Георгий Петрович (как называли его друзья и потом ученики, ГП) был одни из создателей и первым лидером этой субкультуры, включавшей философов, физиков, инженеров, дизайнеров. Замысел образования как прогрессорства состоял в том, что сложные формы и приёмы мышления превращаются в формы работы с подростками и юношами, которые в результате начинают больше понимать в окружающем мире, чем их учителя, раньше учатся ставить собственные цели, оформлять собственные замыслы…

То есть — образовательный проект выходит за пределы образования, претендует на решение масштабных социальных, культурных, антропологических задач — за счёт как раз того, что образованный человек владеет нужными способами мышления и имеет достаточные амбиции для решения более масштабных задач, чем устройство собственной жизни и карьеры.

Это движение — в отличие от движения педагогов-новаторов — не было особо оформлено, но были ядра сообщества, связанные с конкретными образовательными площадками. Одной из таких площадок был Лицей, в котором Александр Попов когда-то начал как учитель физики, а позже — и как лидер подросткового клуба.

Следует отметить ещё одно обстоятельство, объясняющее некоторые дальнейшие события. Стартовый регион ШГО, относился к так называемому «красному поясу» — где основная идеология состояла в том, чтобы сохранить всё, что осталось от общественных институтов и отношений советского времени.

Город, в котором был открыт Лицей, существенно выделялся на фоне в целом аграрной территории. Там располагалось крупное оборонное предприятие — «научно-производственное объединение», как тогда назывались подобные комплексы, включавшие в себя и производство, и конструкторское бюро, и научные лаборатории. Следовательно, в городе имелся достаточно мощный слой тех, кто имел хорошее научное и инженерное образование, кто был заинтересован в хорошем классическом (подчеркнём это слово) образовании для своих детей. Многие научные и производственные работники сами были готовы преподавать.

Гремучая смесь из классического образования, идеи прогрессорства, которой преподаватели и тьюторы (да-да, Лицей был одним из первых в стране мест, где тьютор — это была отдельная позиция и даже отдельные ставки) заражали учеников, подчёркнуто элитного статуса Лицея не могла не сформировать особенную атмосферу на фоне общей консервативной идеологии. Ученики читали запоем братьев Стругацких, интересовались психологией, пытались вникнуть в лекции ведущих философов. Самое важное — в отличие от многих других школ, даже тех, которые считались тогда инновационными, педагоги Лицея были готовы обсуждать те проблемы, которые действительноволновавшие подростков и юношей.

Помог случай — Александр Попов получил аспирантскую стипендию, которую задерживали в течение года, как раз за год целиком. Этих денег хватило, чтобы организовать первое погружение для участников лицейского клуба, что и произошло в «длинные мартовские выходные» 1996 года.

Первая тема была связана именно с кругом интересов лицеистов — миры профессиональных историй известных в культуре людей. Понимание того, как эти люди жили, как они умели ставить задачи, выходящие за пределы собственной жизни, как они создавали свои жизненные и профессиональные миры. Сам факт, что могут появиться такие задачи, вызывал удивление, диссонанс, желание разобраться, у многих — вопрос: а я так смогу?

А после этого оказалось возможным задавать собственные темы, предлагать свои интересы как сюжеты для погружений. Даже в сравнении с другими интенсивными школами того времени, весьма необычными и по форме, и по содержанию, это было что-то уж совсем новое.

Здесь необходимо ещё одно отступление об укладе. В массовой школе уклад, скорее, случается — и часто при этом бывает рваным, противоречивым. Это хорошо видно и по старым советским фильмам о школе, и по современным кинокартинам, вроде скандального сериала «Школа» (скандальность которого произошла именно из демонстрации разрыва между декларируемыми правилами и идеалами — и реальными законами достаточно жестокой жизни).

С укладом в своих лагерях тщательно работали коммунары — но ради права подростков на творчество они выстроили форму, допускающую любое содержание. Потому к их практике скептически относились не только консерваторы, но и те из новаторов (в том числе исповедующих идею прогрессорства), кому было важно всё-таки, что дважды два — четыре, роман в стихах «Евгений Онегин» начинается странным рассуждением о дяде, а Санкт-Петербург основан волей Петра Великого.

Попытка синтезировать коммунарские формы организации жизни и уважительное отношение к содержанию как раз и привела к уникальным формам дополнительного образования рубежа 1980–1990-х годов. Но эти формы представляли собой вариации игры в классический университет, со студенческой вольницей, но и с правом профессоров определять, какое знание, какое видение мира должны быть переданы.

Уникальность тех отношений, которые сложились в первых школах гуманитарного образования, может быть продемонстрирована одной фразой, произнесённой в ответ на реплику ученика, отказывавшегося аргументировать явно воспроизводимый им стереотип, что это, дескать, его мнение — «А ты докажи, что это именно твоё мнение!» То есть права на своё мнение никто не отрицает, но одновременно фиксируется определённая ответственность, то, что право быть субъектом своего мнения надо заслужить и подтвердить.

В этот же период родилась фраза учеников ШГО: «Жить свою жизнь». И после участники первых школ, в том числе, уже сами ставшие гуманитарными технологами, развернувшие собственные образовательные программы, определяли Школу как «монастырь с тьюторами». Место, в котором объединяет и вера, и общее дело, и в котором есть взрослые, задающие норму, но не объясняющие, как правильно, в отличие от учителей и профессоров.

Именно атмосфера и необычные задачи побуждали ставить собственные цели, самим хотеть странного, сложного. Погружения очень быстро перестали быть делом только лицеистов; были такие, которые собирали по двести с лишним молодых людей со всего региона. Именно о том, что с превращением ШГО в тиражируемую программу атмосфера особости, избранности сообщества осталась в прошлом, переживали потом многие участники первых школ. Некоторые даже публично упрекали Учителя в предательстве собственных идеалов.

Насколько эти обвинения были оправданы — оставим судить самому читателю (мы ещё к ним вернёмся). А пока возвращаемся к интервью «главного конструктора».

6. 1999 ГОД: ВОЙНА ЗА ОБРАЗОВАНИЕ В ОТДЕЛЬНО ВЗЯТОМ РЕГИОНЕ

Александр Попов:

 

1999 год. ШГО тогда было два года, и уже были самоопределившиеся стажёры-выпускники. И тут — нас закрыли в Стартовом регионе. Притом, это произошло после событий, которые сейчас, скорее всего, в большинстве регионов власти расценили бы как большой успех и как причину оказать проекту поддержку. Одним из событий была инициированная организационно-деятельностная игра про перспективы развития региона, на которую съехались специалисты по социогуманитарному проектированию и управлению со всех окрестных субъектов Федерации. Другими событиями были образовательные сессии, близкие к ОДИ, разработки их участников, просто суждения этих участников, в которых власти предержащие стартового региона по какой-то причине усмотрели посягательство на свои прерогативы 8 — или, может быть, испугались самого факта, что молодёжь считает себя вправе иметь своё мнение о государственных делах?

Притом — у нас были тогда регулярные сессии ШГО, общественная организация «Призвание», своя газета, журнал, межсессионная работа по направлениям «Экономика», «Политика», «Философия», позиционирование в региональной прессе и на телевидении, система семинаров и конференций. Уж чего точно не было, так это проблемы мотивации — записывать детей в ШГО приходили толпы родителей, и очень много детей приходило самостоятельно. Опять-таки, в настоящее время в большинстве регионов такие достижения становятся фактором для благожелательного внимания администрации к проекту. А тогда там — оказалось источником страха. Иррационального страха.

Они — так называемые представители тогдашней так называемой местной элиты — до сих пор, по-моему, не понимают, что же такого мы делали и чем это кому бы то ни было опасно. Мы-то остаёмся уверены, что эти действия были абсолютно патриотическими и конструктивными, в том числе, та критика, которой ученики и эксперты подвергали местные экономические и управленческие реалии, потому что это была критика, позволявшая исправить ошибки и сделать свою малую Родину лучше и современнее. Но элита испугалась собственного непонимания. Губернатор тоже ничего не понял. Но испугались они — по полной программе.

… Мишель Фуко, уже упоминавшийся нами французский социолог и философ, наиболее значительные свои работы посвятил институтам «дисциплинирования» человека, подавления его собственных, субъектных позывов. Можно спорить с его конкретными оценками, но что уж он точно заметил — «рациональное» государство Нового времени, во-первых, стремилось тотально контролировать каждого своего гражданина, во-вторых, использовало для этого не прямые политические формы политического принуждения, а косвенные формы воспитания и социального обеспечения. Дисциплину и склонность к безоговорочному повиновению формировали не столько общие государственные законы, сколько пребывание в школе, армии, тюрьме, больнице, захватывавшие даже тех подданных или граждан, кого карающая длань закона не могла бы коснуться. И тут — безобразие! — некоторые подростки и молодёжь, притом, в немалом количестве, оказываются заведомо вне действия этих «повседневных» репрессивных институтов и оказываются не только способны, но и готовы делать собственные полагания и предлагать собственные решения. Возможно, именно поэтому ШГО тогда испугались: она оказалась неподвластна повседневной репрессивности.

Поэтому уж закрывали нас по высшему классу — на уровне губернатора. Он даже встречался с выпускниками и второкурсниками ШГО. Правда, тут важный момент — чего он ради с ними встречался? Наши решили не сдаваться без боя, когда начались активные агрессивные действия местных властей относительно проекта. Выпускники и ученики самостоятельно организовали ряд мер, чтобы вызвать губернатора на диалог, или хотя бы заставить чиновников заметить их мнения и позицию. В том числе, использовали методы флешмоба и перформанса, которые и на Западе тогда едва появились. Например, в этом подходе провели массовую акцию на главной площади регионального центра — напротив администрации. Водили хоровод вокруг памятника Ленину с песней «Крематория» «Павлик Морозов жив!»

Меня в регионе тогда не было — был в очередной поездке: в других местах по стране уже тоже была ШГО. В общем, к тому времени уже создавался такой «бойцовский клуб» — массовый тренинг — «ШГО». Я не знал, что ученики решили такими методами бороться против закрытия Школы. Знал бы — не разрешил. Меня, например, вызывали, куда надо, и опрашивали о нашей деятельности несколько часов. Так и выпустили, не установив, на какую разведку мы работаем.

Сопротивление учеников и выпускников, в итоге, не помогло нам сохраниться. При этом, правда, не позволило всё же ликвидировать проект кулуарно, а превратило наше уничтожение в борьбу, а эту борьбу — в общественное событие, организовало общественные процессы. И всё равно — нас закрыли. Год мы действовали подпольно — нужно было сделать второй выпуск. Нас выгоняли из зданий, всех уволили с работы, закрыли наши подразделения. И дали негласную команду не иметь с нами дел. Помню, я давал взятку директору какого-то колледжа, чтобы иметь возможность арендовать у них зал — не занять, а именно арендовать, за деньги — на три дня.

И всё-таки — мы проиграли тогда битву, но не кампанию, и тем более не всю войну. Второй выпуск ШГО мы сделали — и уехали… И вскоре у проекта появился федеральный масштаб. А по мотивам событий, одна из учениц написала статью «Педагогика как война».

Вопрос: А тогдашний губернатор стартового региона?

Александр Попов: Следующие выборы он проиграл. Все они проиграли…

Казалось бы, комментариев не нужно. Но тем не менее, — что такое случилось, что образовательный проект, а не подпольная организация террористов и не тоталитарная секта — удостоился такого внимания региональных властей и так называемой элиты? Чем-то напоминает «Медведя на воеводстве» Салтыкова-Щедрина: ему бы великое злодейство учинить, а он — чижика съел! Как-то не по рангу.

Впрочем, были прецеденты в то же примерно время, на рубеже 1990–2000-х годов, в соседних регионах, когда образовательные проекты оказывались предметом запрета, травли, а то и судебного расследования. Интересно, что обвинителями, заявлявшими, что детей учат «неправильно», «не тому», «покушаются на традиционные ценности», зачастую выступали представители, скажем мягко, не массовых и эзотерических религиозных направлений. Авторам доподлинно известно, что в одном случае такой процесс был инициирован местными «Свидетелями Иеговы», в другом — местными последователями Рерихов. Теперь, по прошествии лет, это кажется анекдотом. Но всё равно остаётся интересным вопрос: а чему «правильному» собирались учить детей адепты этих учений, и почем считали, что их версия традиционных ценностей будет в большей степени соответствовать традициям многонациональной российской культуры, чем ценности, транслировавшиеся в ШГО и подобных ей программах?

Но там — идеология. Конфликт между теми, кто учит подростков думать, сопоставлять, сравнивать, понимать, что бывают разные традиции и разные приоритеты, что просвещённый человек — это тот, кто, по словам Канта, смеет мыслить самостоятельно. И теми, кто запер свою мысль в клетке из узкого перечня авторитетов и догм. А здесь?

А здесь подростки посмели покуситься на святое — на понимание действительной ситуации места, в котором они живут.

Ребята, которые до этого читали умные книги, интересовались историей культуры и историей вообще, писали талантливые эссе и прозу — то есть занимались вещами сравнительно безобидными, провели независимую социально-экономическую аналитику ситуации в регионе. Ничего подпольного, всё основано на официально опубликованных данных — и на личных наблюдениях, разговорах, того, что услышано на улице, в автобусе, в школе. Но нужно было собрать и проанализировать анонимные цифры статистических сводок, собственные наблюдения — и сделать выводы. Вот это и было, судя по всему, сверх-наглостью. А реакция напоминала, скорее, бессознательную реакцию зверя на то, что кто-то осмелился пометить его территорию.

Все подробности — в воспоминаниях тех, кому тогда было по шестнадцать-семнадцать. Они опубликованы.

Но теперь поставим вопрос более общо — от чего такое в целом было возможно? И — какие явления гуманитарной жизни, в частности, явления в сфере образования, действительно преодолевала и преодолевает ШГО, в том числе, взаимодействуя и конфликтуя с теми, кто подобные явления считает «нормальными». И — какое влияние эти явления оказывают на жизнь и развитие нашей страны.

7. ОТСТУПЛЕНИЕ: СУДЬБА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ И УПАДОК СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

… Участники тех драматических событий долго потом ещё спорили, чем всё по сути закончилось, победой, поражением или своего рода тактическим отступлением, как в 1812 году после Бородинской битвы. Один из этих споров авторы застали ещё десять лет назад, во время первого юбилея проекта. Тогда один из выпускников ШГО, профессиональный историк, говорил о фактической победе, поскольку проект развернулся настолько, что вызвал противостояние себе, а значит, так или иначе, повлиял на общественную ситуацию, был воспринят как фактор её изменения — и поэтому принят в штыки теми кругами, которые изменений не желали.

Но это было уже после, а в конкретных обстоятельствах начала 2000 года было необходимо свернуть начатую деятельность, виртуализировать общение внутри сообщества, в связи с необходимостью его членам разъехаться по разным регионам, потратить время и силы не на новый шаг развития, а на спешный поиск новой организационно-технической базы для работы. И поэтому события рассматривались как поражение, пусть и «почётное».

Однако, уже через год проект «ожил» в другом регионе, в областном центре, традиционно считающемся «университетским». Туда переехал автор и некоторые его воспитанники, он — в качестве сотрудника одного местного ВУЗа, они — в качестве студентов. Через полтора года — модель ШГО, как самой технологии, так и организационно-управленческих механизмов её реализации — стала основой программы развития всей системы дополнительного образования ещё в одном регионе.

Там эта программа действительно перестроила там весь подход к дополнительному образованию, выявила, десятки талантливых педагогов, ранее никому не известных, готовых и способных работать по-новому и активно переходить от «педагогики» к гуманитарным технологиям. Она заложила новые нормы дополнительного образования, вменила его новый образ, не имеющий ничего общего с традиционными кружками и крепко привязанный к интенсивным школам и тьюторству. Почти на десять лет этот регион стал передовой в образовательном плане частью страны, предметом зависти и источником опыта… впрочем, чуть подробнее мы об этом расскажем ниже. Ещё через некоторое время, технологии ШГО оказались востребованы крупными компаниями федерального и международного уровня — как для работы с детьми сотрудников и подготовке их как наследников не только абстрактного корпоративного духа, но и, прежде всего, корпоративных целей, амбиций, рецептов делового успеха, так и в проведении компетентностных для самих сотрудников. Стали появляться лаборатории и отделы в федеральных научных организациях. Была подробно разработаны и лицензированы образовательные (фактически же гуманитарно-технологические) программы по конкретному учебному предмету — географии — но с использованием всего технологического арсенала и концептуальной базы ШГО. Не говорим уже про массу выигранных грантов. В 2005 году Александр Попов перебрался на постоянное место жительства в Москву — ввиду радикального расширения географии проекта, вести дела стало нужно уже из столицы.

И дальше, дальше, дальше, — вплоть до сегодняшнего дня, до федеральных мероприятий, имеющих официальный государственный статус, до того, что ШГО задала модель первой в стране компетентностной, а не чисто знаниевой олимпиады, до проведения конференции по вопросам работы с одарёнными детьми, задающей подход и направления этой работы во всероссийском масштабе.

Почему это стало возможным после событий, которые, когда непосредственно происходили, большинством участников воспринимались как разгром?

Александр Попов:

 

Традиционная социальная политика во всём мире переживает кризис и ищет для себя новые концепции и формы. Этот кризис обусловлен затруднениями в совмещении системы всеобщего вспомоществования с высоким уровнем активности, в том числе экономической. Усугубляется он «родовыми» свойствами нынешней версии социальной политики, которой присущи массовость и анонимность, характерные для индустриальной эпохи и конвейерного производства, всё хуже сочетающиеся с нынешним положением дел в производстве и в порождаемом им жизненном укладе. А дополнительное образование в нашей стране всегда мыслилось как часть социальной политики вспомоществования, ориентировалась на доступность услуги, а не на её качество.

В своё время это было полезно, за счёт того, что задавался комплекс дисциплинирующих практик (вспомним снова Мишеля Фуко и Пьера Бурдьё), но время изменилось, и государству, и корпорациям нужен уже не только идеальный исполнитель, но и человек инициативный, способный самостоятельно сориентироваться в ситуации.

Деятельность многих кружков и студий становится всё более гадательной с точки зрения её способности что-то реально изменить в жизни человека, а не просто «занять его досуг». Я уже не говорю о летнем отдыхе, организуемом на основе законодательства и нормативов 1936 года — он всё меньше соответствует даже современным стандартам по, собственно, отдыху и оздоровлению. А ведь Президент недвусмысленно высказывался, что этот отдых должен носить современный образовательный характер. И проблема состоит даже не в содержании и методиках, а в отсутствии принципиально нового ОРГПРОЕКТА, назначение которого — формирование действительно новой системы, а не сохранение определённых рабочих мест под определённых людей.

ВСЁ дополнительное образование должно перейти на конкурсную основу в рамках проектно-программного подхода.

Добавить к этому особенно нечего.

Дополнительное образование сейчас — это фактически «камера хранения», удовлетворяющая потребности всё более занятых и озабоченных родителей в подконтрольности отпрысков. Ребёнок отучился первую половину дня в школе — и что он делает до вечера, часто до позднего, остаётся совершенно непонятным. Может пойти курить с приятелями за гаражами (и не всегда табак), либо осваивать какие-то другие сомнительные атрибуты взрослости; может лазать в хитросплетениях Интернета со всеми его возможностями и соблазнами; может читать книжки из родительской библиотеки и вообще заниматься самообразованием. Шансы на первое велики, на второе — в настоящее время абсолютны, на третье — гадательны. Логика и родителей, и обслуживающих их запрос учреждений дополнительного образования — просты и «по-человечески» понятны: лучше закрыть гадательную третью возможность, чем допустить первую. Поэтому, «детей», то есть, говоря корректнее, несовершеннолетних граждан разного психологического возраста, считают за благо вовлекать в любую формально продуктивную и уж точно нормативно приемлемую активность, которая может и должна полностью занять их внимание.

Но даже если бы деятельность учреждений дополнительного образования гарантированно позволяла формировать самые значимые способности, она всё равно — за немногими радостными исключениями — не была бы способна в своём нынешнем виде дать ученикам выстроить представления о «контуре употребления» этих способностей, тем более, о способах их мобилизации. Участие учеников в какой-либо реальной деятельности не предполагается.

Но — это само по себе не отвечает на вопрос, почему подходы и технологии ШГО, в том числе, гуманитарно-управленческие, «от Москвы до самых до окраин». История социально-гуманитарных институций и инфраструктур знает много примеров, когда заведомо не эффективная система веками успешно сохраняется на протяжении длительного времени. К ней привыкли и считают её неотъемлемой частью социокультурной целостности. Она удовлетворяет некие общественные потребности, пусть и не связанные с её прямым назначением. Она «никому не мешает». Есть более важные социально-инфраструктурные системы, нуждающиеся в преобразовании. Словом, причин масса.

Кроме того — при чём здесь именно социальная политика, кроме того формального основания, что государственно и муниципально финансируемое дополнительное образование представляет собой одну из социальных услуг населению?

Александр Попов в приведённой цитате прямо указал на «не формальную», структурную связь «традиционного» дополнительного образования с социальной политикой — с той, которая не тождественна социальному обеспечению.

Социальная политика в последние десятилетия существования Советского Союза, действительно, преследовала своей целью сохранение стабильности во что бы то ни стало, в том числе, за счёт недопущения безработицы. Поэтому, многие предприятия работали не потому, что их продукция была востребована и её стоимость компенсировала хотя бы затраты на производство, а потому, что требовалось сохранить рабочие места. 9 В 1990-е годы такой подход, по понятным причинам, стал невозможен: «невидимая рука рынка» сокрушала даже полезные, но не вписавшиеся в новый порядок, ритм логику деятельности предприятия. На смену им стали подниматься новые компании и даже целые сектора экономики — но это уже совсем другая история.

Но бюджетные организации и учреждения, в первую очередь, в «социальной сфере», продолжили существовать в той же логике, где деятельность — это повод получать зарплату, а не выполнение полезной функции. Огромные задолженности по зарплате в этой сфере, её мизерный уровень, постоянные жалобы на жизнь врачей и учителей, вплоть до репортажей о голодных обмороках на рабочем месте, компенсировались тем, что рабочие места сохранялись. На фоне общей неопределённости, сокращения сотрудников и закрытия предприятий «реального сектора», тотальной неуверенности в завтрашнем дне, работа в сфере образования оставалась фактором хоть какой-то стабильности.

Но результатом была своего рода отрицательная селекция. Те, кто не был готов к такой стабильности — уходили, осваивая новые сферы деятельности, пытались строить малый бизнес. Те, кому было принципиально оставаться в своей профессии — уходили в частные школы или клиники, основывали их, вели частную практику, либо придумывали новые проекты, получавшие — в тех же бюджетных учреждениях — дополнительное финансирование и поддержку. Те же, у кого не было смелости или внутренней силы что-то менять, оставались и консервировались в системе образования. И, к сожалению, далеко не всегда это были реальные мастера своей профессии.

Так и вышло, что в драматически меняющейся стране, осваивающей новые правила игры оставался осколок прежней социальной политики, соответствующего уклада. 10Это проявлялось и в отношениях в педагогических коллективах, и в отношениях педагогов с учениками, и в подборе учебных предметов и методов их преподавания. Общий мотив, вслух не проговариваемый 11, был: «Не стремись к полезной деятельности — осваивай норму! Не пытайся показать свой талант — повторяй то, что делает наставник! Не спрашивай, зачем это нужно для жизни — успех зависит не от твоих трудов, а от твоего места в иерархии. Чем более ты будешь прилежен, чем точнее выполнишь правила, тем быстрее ты займёшь подобающее место!» Примеров того, насколько это проявлялось в дополнительном образовании, множество. 12 Выполнять определённые упражнения, изо дня в день, не для освоения профессионального мастерства, руководствуясь полумифическими представлениями о «подобающем месте» — безусловно, это имеет смысл, именно если нужно ученику занять. 13

Но экономика, социальная и культурная ситуация страны нуждались в усилении гуманитарного потенциала, в «быстрых» образовательных технологиях, в работе с картинами мира — то есть в новом дополнительном образовании. И именно здесь — когда проблема начала осознаваться и на уровне регионов, и на уровне государственной власти, в том числе прямо озвучивалась Президентом России Владимиром Владимировичем Путиным в начале 2000-х годов — разработки и опыт ШГО оказались крайне востребованы.

С одной стороны, было неприемлемо радикальное сворачивание социальной поддержки; с другой стороны, необходимо было её принципиально переформатировать. В том числе — применительно к дополнительному образованию — обеспечить равный доступ не к «каким-нибудь» образцам, а к лучшим образцам современного профессионализма.

В отличие от других инновационных школ, ШГО была готова стать — и стала! — прототипом для новой версии образовательной и, шире, социальной и культурной политики. С одной стороны, она обеспечивала поддержку человека — человека взрослеющего, не уверенного в своих силах, склонного совершать ошибки, привыкшего к подчинению старшим. С другой — готовила этого человека действовать самостоятельно, строить собственные планы и проекты, опираться на собственные силы и мобилизовать эти силы, самостоятельно строить кооперации с другими деятелями. Учиться быть деятелем в широких горизонтах, а не осваивать бесполезные для дальнейшей жизни нормы и правила или осваивать частную деятельность, которая может потом закрыть иные возможности, сделавшись единственным способом реализации своих сил. Учиться, напомним слова первого поколения воспитанников ШГО, «жить свою жизнь».

Приведём примеры. Девочка из маленького шахтёрского города, сирота. Жила с бабушкой, на бабушкину пенсию и свою пенсию по инвалидности. Притом, в четырнадцать лет издала уже два сборника стихов на деньги спонсоров. Ну и чему её учить? Писать стихи? — она сама кого угодно этому научит! А её нужно научить тому, как, умея писать стихи, не сделаться нищим гением, а освоить нормальную профессию, создать нормальную семью, что, надо сказать, вообще для социальных сирот огромная проблема, поскольку опыта нормальной семейной жизни у них заведомо нет. Но не создавать же такой опыт напрямую во время интенсивной школы, надо как-то по-другому… И, самое главное — чтобы она продолжила писать стихи и впоследствии, не бедствуя материально, внесла свой вклад в русскую литературу.

Или другая история. Человек, с детства увлечённый вулканами и даже зацикленный на этой теме. До ближайших действующих вулканов — тысячи километров. Его считали ненормальным все — учителя, одноклассники, родители. Можно было надавить педагогическим авторитетом. Попов уже был известным экспертом и мог бы популярно объяснить, что «в настоящее время» нужны менеджеры, аналитики, проектировщики, а вулканы — это, натурально, блажь. Но сделали по-другому: выяснили, что в стране есть ВУЗ, в котором, действительно, готовят специалистов по вулканам. И уже дальше придумали — как за год до окончания школы так себя повести, чтобы подготовиться в этот ВУЗ, убедить родителей оплатить перелёты и согласиться, что чадо будет учиться не в ближайшем крупном городе, а едва ли не на краю земли. Сейчас этот человек стал серьёзным вулканологом, живёт между Австралией, Камчаткой и Гавайями. Родители теперь им гордятся, школьные учителя — тоже, хотя что мешало им сделать то, что сделала команда ШГО?

Будем реалистами — первые заказчики, приглашавшие коллектив ШГО, в которую после 1999 года вошли не только вчерашние ученики, но и совсем новые люди, заинтересовавшиеся ШГО и оценившие её потенциал — не исходили из необходимости строить новую социальную политику и, тем более, новую онтологию.

Руководители региональных систем образования исходили из локальных, очень конкретных задач, которые можно, пожалуй, объединить формулой: «Старые формы образования не востребованы или недоступны, придумайте, как сделать, чтобы наша услуга удовлетворяла запросам детей и родителей, а также «современным тенденциям», и, ещё чтобы она могла быть оказана даже детям из самого глухого угла региона». 14

Руководители научных организаций видели в опыте ШГО перспективную линию разработки, вроде бы соответствующую новомодным философским направлениям и, главное, дающую надежду на выход из тупика, в который к началу 2000 года зашло большинство психологически ориентированных подходов в «педагогической науке.

Топ-менеджеры крупных корпораций ожидали получить такие внутренние образовательные программы — для детей сотрудников и для самих сотрудников — которые были бы новыми, свежими, интересными, а самое главное, более содержательными, полезными и востребованными, чем уже навязшие на зубах «верёвочные курсы».

Во всех этих мотивах проглядывает, кажется, одна общая интуиция:

  1. ШГО включает человека в целостно организованную сложную деятельность, но включает «по-умному», как самостоятельного сознательного субъекта;
  2. ШГО учит человека самому строить свою жизнь, свои планы, привлекать для этого необходимые ресурсы;
  3. ШГО может обеспечить это практически для любого взрослеющего человека, из какой бы то ни было социальной среды.

А это — уже точно не только по ведомству образования, это именно про социальную, культурную, кадровую политику.

8. «ПОКОЛЕНИЕ-XXI» И ДРУГИЕ РЕГИОНАЛЬНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ВОПЛОЩЕНИЯ ШГО

Как же это всё происходило? Снова — слово руководителю проекта.

Александр Попов:

 

После событий 1999 года мы жили в разных регионах, но нас начали приглашать уже тогда (!) на «деланье» региональных программ развития дополнительного образования. То есть, ещё не было новой федеральной концепции (которую мы тоже во многом делали). Естественно, что в основу легли подходы ШГО. И первая такая программа называлась «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала». Главная сложность в таких работах — не сама разработка, а столкновение с традиционными (отсталыми) педагогическими взглядами, с устоявшимися оргуправленческими схемами, и… с приписками и тотальным враньём, которое происходит порой в социальной сфере.

После «Поколения-XXI» стало ясно, что ШГО — как содержание и базовая технология возможны для трансляции в другие предметности и в разные оргусловия. Мы стали описывать и саму ШГО как норму, и инкорпорированные проекты — как образцы действия. Стали защищать кандидатские и докторские диссертации, издавать серию «Педагогика и философия самоопределения», альманах «Архэ», книги, посвящённые технологиям открытого образования, концепции онтопрактик, конструированию и управлению программами развития образования.

То есть, мы эксклюзивны, но при необходимости очень даже социальны. И даже понятны (смеётся), правда для тех, кто умеет ставить задачи, а не имитирует бурную деятельность только лишь.

Те же принципы конструирования социальной реальности, почёрпнутые у Гидденса, и идею рекордности, сформированную в отечественной философской и образовательной традиции, мы перенесли с юношества на взрослых людей, профессиональных педагогов и управленцев системы образования.

Программа «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала», развёрнутая в крупном регионе, чрезвычайно разнообразном и по ландшафтам, и по хозяйственным и культурным укладам, и по степени транспортной доступности — действительно, обусловила качественный скачок в развитии «Школы гуманитарного образования». Одно дело было проводить те же интенсивные сессии, что в Стартовом регионе, на каком-либо новом месте, внося, разумеется, коррективы в содержание, возможно, в формы работы, но при этом претендуя что-либо совершить с самоопределением, способностями, воззрениями лишь тех нескольких десятков подростков и молодых людей, что приехали участвовать в данной конкретной сессии. Совсем другое дело — создать условия, чтобы в огромном крае такие же, или сходные по установкам и задачам сессии, на основе действенных методик (не обязательно совпадающих с методиками ШГО) стали проводить другие — в том числе, новые! — педагогические команды. К тому же — обратим внимание на фразу из приведённой выше цитаты: «ШГО — как содержание и базовая технология возможны для трансляции в другие предметности и в разные оргусловия». И в самом деле — изначальная ШГО предметно была привязана к широко понятому обществознанию, отчасти к истории, отчасти к экономической географии; фактически же воспитывала самосознание, ценность собственных целей — и те управленческие качества, что позволяют воплотить эти качества в собственной жизни.

Но — это хорошо в частной практике отдельной педагогической команды, которая может и, вообще-то, должна работать только с теми детьми, чьи интересы в том или ином предмете она готова удовлетворить. А как быть, если нужно удовлетворить интересы, в пределе, всех детей в большом регионе, — которые явно не на сто процентов заинтересованы в освоении гуманитарного знания, хоть бы оно и позиционировалось как знание о самих себе, то есть, как необходимый базис для содержательного самоопределения? Если важно специально включить одних в инженерную деятельность (а ведь она же ещё и очень разнообразна внутри себя!), других — в художественное творчество, третьих — начать готовить к карьере классического учёного, да мало ли, какие ещё практики не могли быть охвачены и не предполагались для охвата тогдашним составом команды «Школы гуманитарного образования», даже если бы она взялась провести своими силами все интенсивные школы региональной программы! Значит, требовалось придумать, как самоопределение, проектирование собственной судьбы и подготовку к реализации этого проекта можно выстроить на материале какой бы то ни было практики — и одновременно сделать так, чтобы появилась новые команды, разбирающиеся в этих практиках и притом готовые и способные проводить на их материале именно такие образовательные программы, связанные со становлением и самоопределением учеников.

При этом, нужно ещё учесть — в регионе, где разворачивалась программа «Поколение-XXI», имелись очень сильные собственные команды, умевшие проводить интенсивные школы, воспитывавшие современное научное и философское мышление, на социальное проектирование и включение в современную профессиональную деятельность (например, не просто программирование и «вообще» информатика, а конкретно работа с геоинформационными системами).

В том числе одна из технологий, упомянутых в очерке № 3, родилась именно в этом регионе, к тому времени уже освоила соседние регионы и активно выстраивала рыночные отношения. Именно её представители жёстко обозначили, что не намерены ни выстраивать определённую предметность, ни ставить задачи социального характера, ни встраиваться в региональную программу со всеми ограничениями, характерными для бюджетных программ. Но это, во всяком случае, была содержательная позиция, допускавшая дискуссию; ряд других же команд восприняли появление в регионе Александра Попова и его намерение использовать ШГО как прототип для других программ как прямое посягательство на их самостоятельность и самобытность.

Эти команды заняли настороженную позицию, связанную не с обсуждением взаимных интересов и содержательных условий участия в программе, а с сохранением преференций, достигнутых ранее за счёт неформальных отношений с руководством системы образования. И это при том, что каждой командой была освоена своя практика, которую осваивали участники (например, прикладные компьютерные технологии, журналистика муниципальное управление). Они преследовали фактически те же содержательные цели, что и ШГО, но применяемые ими образовательные технологии и уклад жизни на их сессиях серьёзно отличался от того, что было принято в ШГО. Отсюда вырастала боязнь потери идентичности и унификации, а следовательно, и противодействие.

В итоге этим командам была сохранена автономия, при условии, что они входят в новое поле коммуникации и как-то осваивают понятийный аппарат образовательной задачи. Ставка была сделана на оформление и подготовку новых команд, как из инициативных преподавательских и студенческих групп, так и из активной и любознательной молодёжи учреждений дополнительного образования.

Здесь, увы, нет места подробно рассказывать о том, как команда «Школы гуманитарного образования» справилась с этой ситуацией. Как выстраивала работу по поиску или инициированию новых субъектов, как оформляла со «старыми» командами общеприемлемую норму проведения интенсивных школ и потом передавала её «неофитам», как учила этих «неофитов» именно что разрабатывать программы, а не воспроизводить по готовому образцу. Как находила или же создавала для себя союзников. Как преодолевала косность инфраструктуры в дополнительном образовании и фактически с нуля выстраивала инфраструктуру новую, вокруг Менеджерского центра программы. Как создавала в городах и районах края «опорные территории», в том числе, в ходе прямой работы там, после изнурительных переездов по бездорожью, в постоянном взаимодействии с честными, искренними, но слишком малограмотными специалистами, которых ещё предстояло учить элементарным с точки зрения гуманитарного технолога вещам. Как выявляла и инициировала образцовые учреждения, готовые работать в новом подходе И — как взаимодействовала с краевыми учреждениями дополнительного образования, изначально вышедшими в жёсткую оппозицию к программе. Ещё бы, они десятилетиями работали по практически неизменным планам, получали и осваивали ресурсы, «охватывали» детей кружковой работой и мероприятиями. А тут — появляется некий эксперт, не имеющий никакой государственной должности, и заявляет, что теперь не просто будем работать по новым технологиям, но и управлять системой будем, исходя из новых приоритетов, по новым моделям, и так же по-новому будем делить ресурсы, да ещё допускать к этому негосударственные объединения! То, что все основные учреждения в итоге стали если не союзниками ШГО (но некоторые — сделались именно союзниками!), то зафиксировали лояльность к её нормам и к «её» программе развития дополнительного образования, стало победой, как политической, так и содержательной.

Словом, про то время, особенно про первые 5 лет существования «Поколения-XXI», с 2001 по 2005 годы, стоило бы написать отдельную книгу, и она бы вышла, скорее, приключенческим романом, чем классической монографией. Чего стоит хотя бы лето первого года реализации программы, когда Александр Попов и несколько его коллег сели в не особо новую машину и отправились по дорогам региона (где, как уже было сказано, с транспортной связностью дела обстояли не слишком хорошо) — смотреть, что же на самом деле делают команды, выигравшие финансирование, какие школы они проводят на самом деле, а не по отчётным бумажкам. Это было в чистом виде ручное управление — всё увидеть самим, выделить все плюсы и минусы, обсудить, как развить первые и нивелировать вторые, решить, на какие команды и дальше можно целенаправленно делать ставку. Но только так в той ситуации и можно было заложить фундамент программы — в духе комиссарских поездок времён Гражданской войны и сразу после…

Но, как уже было сказано, эти романтические подробности должны стать частью отдельной книги, как поучительной, так и вдохновляющей. Мы же вернёмся к вопросу: как им удалось справиться с непростой ситуацией, описанной выше, и развить, во многом на основе ШГО, культуру нового субъективирующего и усиливающего дополнительного образования, а фактически — субъективирующей и усиливающей социальной работы. Развить настолько, что к 2010 году проведение интенсивных школ стало как бы даже и нормой для большинства руководителей в системе образования. А формы и технологии ШГО стали пытаться использовать и при проведении пришкольных летних лагерей, и при разворачивании главного форума местной государственной молодёжной политики, направленного на поддержку молодёжных инициатив и на появление инициативных групп молодёжи.

Здесь было несколько наиболее важных компонент.

Во-первых, ежегодно проводился конкурс программ интенсивных школ, по 7 содержательным направлениям: практики работы со знанием (не только научным), инженерные практики, практики регионального развития, социальные практики, практики культурной политики, антропологические практики, экранные технологии (фактически — масс-медиа в расширенном понимании, включающие в себя PR и содержательное визуальное оформление публичных пространств). Когда у Александра Попова в один из первых годов реализации программы спросили: «А почему именно эти семь направлений, а не какие-то другие?» — тот ответил: «Добавьте восьмое!» Не добавили — и даже сегодня, пожалуй, его сложно было бы добавить, разве что, расширить «практики регионального развития» до «практик управления», или ввести что-то вроде «хозяйственных и природопользовательских практик», а инженерное направление дополнить освоением новых производственных технологий в качестве будущих квалифицированных рабочих. Но это всё «косметика», а базовая структура осталась актуальной и сегодня, 15 лет спустя.

Принципиально важным был тот факт, что в основу каждого направления клалась практика, соотносимая, конечно, с каким-либо предметным знанием, но ни в каком смысле не тождественная ему, а скорее, вовлекающая в свою орбиту и использующая сведения и отчасти методологию многих разных наук. Конечно, не обошлось, особенно на первых порах, без откровенного «подписывания» чисто предметных, обучающих программ под формально соответствовавшие им практические направления. Но в целом, за несколько лет проведения конкурса, педагогические команды, участвовавшие в нём, усвоили: программа должна предполагать включение в какую-либо деятельность, пробы учеников в этой деятельности, и такие, которые увенчивались бы зримым результатом, выраженным в конкретном продукте. Поэтому, даже если какая-то образовательная программа изначально мыслилась как новый, активно-деятельностный и поэтому привлекательный способ преподавания учебного предмета, то сами требования к ходу программы и её результатам как бы автоматически превращали её из предметной в практическую. А дальше, по прямым или косвенным признакам, она могла быть отнесена к той или иной «практической» номинации конкурса.

Но главным развивающим и, в известной мере, «воспитывающим» механизмом были не условия конкурса, не специальным образом составленная форма заявки (как инструмент рефлексии участником собственного замысла) и даже не порядок проведения очного открытого финала, в режиме развивающей экспертизы. Главным фактором появления новых образовательных программ, действительно обеспечивающих самоопределение, самостановление подростков и молодёжи, включение их в современные практики, стала — кадровая школа.

Формально это было «просто» мероприятие по повышению квалификации педагогов и управленцев, проводящих интенсивные образовательные мероприятия. Но если первые кадровые школы носили ознакомительный характер, вводили аудиторию в круг идей и технологий, присущих новому дополнительному образованию, делающему людей субъектами своей жизни и деятельности, вводящему в современный мир и присущие ему практики, то уже с 2003 года кадровая школа стала фактически частью конкурса. К участию в ней приглашались, прежде всего, команды, заявлявшие в текущем году свои образовательные программы и претендовавшие на краевое финансирование. Школа начиналась с подробного объяснения задач, стоящих по отношению к программам ближайшего сезона, после чего — со всеми желающими участниками обсуждалось, насколько именно их заявки соответствуют этим задачам, и при каких изменениях, как чисто технологических, так и концептуальных, будут соответствовать. Дальше уже шёл чисто учебный блок — но не абстрактно-ознакомительный, представляющий участникам те подходы и технологии, которые они сами, возможно, никогда бы не употребили в своей работе. Этот блок давал возможность освоить те инструменты образовательного проектирования и отчасти управления образовательным проектом, которые бы помогли заявителям ещё раз проанализировать свои разработки, переосмыслить их с точки зрения базовой деятельности и способов её рефлексивного опосредствования (говоря проще — инструментов извлечения из этой деятельности опыта и, главное, представлений о своих возможностях и намерений на будущее), дополнить и перестроить, исходя как из задач ближайшего сезона, так и из необходимости максимально раскрыть потенциал, заложенный в их изначальном замысле. И, одновременно с учебным блоком, шли предварительные обсуждения проектных заявок — тех, чьи авторы хотели такого обсуждения. Иногда беседа с одной педагогической командой растягивались на час и больше, а в их ходе, ведущие задавали заявителям такие вопросы, в ходе которых те понимали про свои программы больше, чем при их разработке. В результате команды нередко почти начисто перерабатывали свою программу к следующему дню школы (это не только допускалось, но и приветствовалось). В итоге, за день до формального финала конкурса, проводилась репетиция защиты уже обновлённых образовательных программ, где они получали последние замечания и рекомендации, после учёта которых, уже выходили на формальную защиту, ставкой в которой, было финансирование.

Не правда ли, эта модель похожа на иные сессии «Школы гуманитарного образования?» Действительно, она оказалась эффективной в работе не только со школьниками и студентами, но и с состоявшимися специалистами, не только для «общей субъективации», но и для проработки конкретных проектов и технологических шагов, касающихся будущего не одних только авторов, но и многих зависящих от них взрослеющих людей!

Почему понадобилось не просто оценивать предложенные образовательные программы в чистом и неизменном виде, а фактически их «выращивать» — хорошо понятно из вышеописанных обстоятельств, в которых программа запускалась и реализовывалась. И эти обстоятельства не уникальны ни для сферы образования, ни для того региона, где разворачивалась программа — они присущи большинству мест в современной России, притом, присущи до сих пор, несмотря на всё распространение у нас гуманитарных технологий за последнее десятилетие. Как сказал руководитель одной из межрегиональных сетей поддержки общественных инициатив на представительном форуме всего федерального округа ещё в 2004 году, «это на Западе много субъектов, соответственно, много инициатив, и достаточно выстроить справедливые и эффективные механизмы их поддержки, а у нас в России субъектов мало, поэтому, недостаточно просто распределять деньги, нужно специально работать на появление достойных проектов».

Кадровая школа «Поколения-XXI» успешно справилась с ролью «инкубатора достойных проектов», и эта технология вполне может быть использована в иных отраслях, за пределами образования и даже, наверное, за пределами отраслей, традиционно относимых к «социалке». Хотя, в любом случае, она стала и останется инструментом именно социальной политики — в том смысле, в каком о ней шла речь в предыдущем разделе: инструментом превращения иждивенца, готового на беспрекословное исполнительство — в субъекта, творящего новую деятельность и новую социокультурную реальность.

Стоит ещё добавить, что кадровая школа, в её связке с конкурсом образовательных программ, постепенно стала ещё и своеобразным клубом, форумом, местом формирования сообщества тех специалистов, которые разрабатывали и проводили интенсивные школы. Она задавала общие темы, общий язык, позволяла не просто познакомиться с опытом друг друга, но — включиться в доработку других проектов и в известной степени стать их соучастниками. Формально заданная ситуация конкурса, а стало быть соперничества, уступала место установлению общих интересов и кооперации, когда конкурсанты не только поздравляли друг друга с победой, но и договаривались об участии в проектах друг друга. И это, опять же, было принципиально важно в ситуации утверждения новой нормы и разворачивания соответствующей ей деятельности в условиях скрытого или явного противодействия. Во многом, благодаря Кадровой школе педагоги края (а вслед за ними — и руководители учреждений) освоили и присвоили ту реальность, в которой интенсивная школа стала естественным и необходимым форматом работы, практически ориентированное задание — базовой педагогической техникой, установка на самоопределение — предметом вольного или невольного консенсуса.

Но перейдём к другим факторам успеха «Поколения-XXI».

Вторым таким фактором стало ежегодное проведение «Форума поколения» — точки сборки и точки взаимного роста уже не для педагогов, а для учеников, прошедших через разные интенсивные школы.

Сам по себе «Форум поколений» появился раньше «Поколения-XXI» и независимо от него. Первые форумы прошли во «втором регионе» в 2001–2002 годах, и уже затем эта форма существования ШГО «перекочевала» в регион, где разворачивалось «Поколение-XXI». Фактически он представлял собой сжатую и сконцентрированную версию «обычной» сессии ШГО — притом, сжатую и сконцентрированную как по времени, так и по обилию смыслов, содержательных результатов и практических выводов. Собирались участники сессий ШГО из разных поколений и, соответственно, разных городов и регионов, и в течение двух дней, уже без сложных действий по выявлению личных интересов и мотивов, без специального предъявления оснований для суждений или решений — разрабатывали и обсуждали прорывные проектные идеи, которые бы позволили отдельным регионам или же стране в целом выйти на принципиально новый уровень достижений в той или иной сфере. При этом, для «Форума» было принципиально важно — и это, собственно, отразилось в его названии, — чтобы представления о горизонтах развития и прорыва предъявляли представители разных поколений, и по этому поводу вступали бы между собой в диалог. В итоге, организовывалась коммуникация между признанными экспертами в разных отраслях и амбициозной талантливой молодёжью, результатом которой, становились новые идеи и мотивация к деятельности для тех и для других.

Пока, без специального мониторинга, трудно показать, какие из идей, родившихся в ходе «Форумов поколений», конвертировались в конкретные проекты или послужили основой для иных, более актуальных и точных концептуальных решений. На ту пору, важно было не столько воплощение, сколько сам факт мышления и мыследействования учеников уже не только и не столько за себя лично, сколько — от своего имени и своей осознанной личности, но — за целостность, заведомо превосходящую их личные горизонты и возможности: профессия, практику, глобальную экономическую цепочку, регион, страну.

Если изначально Форумы были продолжением ШГО для её выпускников, то внутри региональной программы они оказались площадкой, на которой выпускники очень разных интенсивных школ могли увидеть друг друга, понять, кто где и чему научился, продемонстрировать свои достижения (например, показать созданный в ходе летней сессии спектакль или фильм) и — уже совместно — взяться за большие задачи социальной аналитики и проектирования. Точно так же, как кадровые школы формировали взрослое сообщество, обеспечивавшее работу и развитие «Поколения-XXI», так «Форумы поколений» укрепляли сообщество детей, подростков, молодёжи для которых эта программа стала фактором развития и которые желали бы её сохранения.

А придуманный для Форума формат в дальнейшем стал основой для придуманной и запущенной по стране олимпиады нового типа — компетентностной олимпиады.

В-третьих, руководитель программы настоял на появлении новой управленческой структуры — Менеджерского центра. Ничего подобного в региональных системах управления образованием до того времени не существовало. Нужно было организовать конкурсы, а значит, собрать заявки, обеспечить приезд заявителей; далее — найти лагеря для краевых программ и помочь командам, получившим финансирование, выстроить отношения с тамошними дирекциями, что было не всегда просто (например, директор одного лагеря говорила: «Не знаю, что такое интенсивная школа, но вот у меня есть аллея, и на ней уже двадцать лет дети строятся на линейку — и ваши дети тоже на ней будут строиться!»). Требовалось ещё помочь командам собрать не просто детей со всего края, а конкретно тех, кому была бы полезна именно данная конкретная программа. Это тоже было не всегда просто, поскольку районные управления образования, получая информацию о летних школах, всё равно отправляли детей, как будто, в обычный лагерь отдыха, а то и на курорт. Тем не менее, удалось охватить весь край, создать общую базу участников разных программ. Во многом, благодаря Менеджерскому центру, сложилась группа учеников, в том числе, из очень удалённых от регионального центра районах для которых проводить каникулы в каких бы то ни было интенсивных школах стало нормой. И в целом, районные управления образования, руководители центров дополнительного образования и домов детского творчества, директора школ и их заместители стали привыкать к тому, что время от времени их учеников приглашают поехать в каникулы не на отдых, а, скажем, позаниматься молекулярной генетикой или разработкой собственных бизнес-проектов, или же — съёмкой фильмов и созданием телепередач.

В-четвёртых, как отчасти уже было сказано, Александр Попов и его товарищи с самого начала задались целью создать образцы успешной работы с дополнительным образованием как работы социальной — и не только в виде отдельных «образцовых» учреждений или экспериментальных площадок (по их поводу всегда было можно сказать: «Вот, создали им уникальные, тепличные условия, они и дают результат, а массовым он никогда не станет!»), но и на уровне целых «передовых» территорий — городов и районов.

«Передовая территория» предполагала не только наличие некоей одной прорывной образовательной программы, но и наличие определённой истории и амбиций, а главное — наличием не одной и даже не нескольких, а спектра таких программ, сотрудничающих между собой и позволяющих ученикам участвовать в них последовательно или даже одновременно, общаться и взаимодействовать. В некоторых случаях, этот спектр реализовывался одним и тем же разработчиком или менеджером, в других случаях — разными людьми, но представлявшими одну и ту же организацию, обычно — образовательное учреждение, но иногда и негосударственную структуру. Иногда получалось так, что отдельные организации, находящиеся на территории, оказывались способны к взаимодействию и выстраивали единую систему деятельности и собственного продвижения для учеников. Главный вопрос состоял в том, чтобы создать для детей систему событий и разнообразие возможностей там, где они непосредственно проживают, в пределе — организовать для них целенаправленную и последовательную пробу всех этих возможностей, и одновременно — быстрое насыщение территории подобной образовательной активностью детей и молодёжи, наглядное демонстрации её местной общественности как свершившегося факта, притом — факта, положительно окрашенного.

Что это были за территории, и что в них удалось развернуть в качестве «опор» и «образцов» для «Поколения-XXI»? Вот хотя бы несколько примеров:

  1. Посёлок, известный на всю страну как место ссылки революционеров при царе, теперь — центр крупной аграрной территории. Казалось бы — при чём тут тележурналистика? Однако, первая в регионе серьёзная программа для школьников по журналистике появилась именно там, а не в региональном центре, где имелся журфак, имелось несколько крупных местных телеканалов, не говоря уже об отделениях федеральных. Они и назвали себя своеобычно — «Четвёртая власть».
  2. Закрытый город, построенный ради секретного оборонного производства (это сейчас известно, что там производятся топливные элементы для ядерных реакторов); город, который до 1990-х годов даже и названия не имел. Они первыми решили адаптировать программы ШГО, связанные с региональной и управленческой аналитикой, к своим условиям и нуждам. Даже свой бывший Дом пионеров они не стали называть анонимно «Образовательный центр номер такой-то», а гордо обозначили себя — «Центр «Перспектива». И на самом деле — они умеют работать с перспективой тех старшеклассников, которые знают, что им точно предстоит вынырнуть из по-прежнему комфортной социальной среды закрытого города в совсем другую жизнь.
  3. Старый купеческий город, разросшийся вокруг крепости, которую в своё время построили как опорный пункт для сбора дани с местного населения. Ничем не примечательный, кроме того, что в нём жил автор первого советского романа, а позже в местном гарнизоне служил один из известнейших русских писателей-фантастов. Промышленности в городе практически не осталось, высшего образования и конструкторских бюро отродясь не было. Однако, усилиями энтузиастов из местной станции юных техников, появилась программа для будущих инженеров, основанная на использовании предельных возможностей существующих технических решений. Опять же — эта идея звучит в самом названии программы: «Сверхзадача колеса».

Вот эти основные решения, организационные и содержательные, обеспечили успех «Поколения-XXI». Они же, будучи по-новому воспроизведены в новых ситуациях, с огромной вероятностью, обеспечат его для любой другой гуманитарно-технологической программы, развёрнутой на конкретный регион в целях преобразования его социальной ситуации. Программы, мероприятия которой, будут связаны с развитием потенциала учеников и построением ими своего будущего, с расширением их представлений о доступной деятельности, с усилением их способности и мотивации действовать самостоятельно и от себя — исходя из своих собственных интересов.

Такие программы стали появляться и после «Поколения-XXI». Уже упоминалось, что они были не только региональными, но и корпоративными. Не все стали такими же комплексными — иные сводились и сводятся к проведению нескольких «образцовых» или «инициирующих» мероприятий, либо просто — циклов интенсивных сессий; иные, напротив, реализуются в чисто управленческой плоскости. Но факт остаётся фактом — ШГО после «Поколения-XXI» уже точно стала не «одной из многих» гуманитарных технологий, а целой технологической платформой, позволяющей перестроить всю систему управления теми или иными гуманитарными процессами либо в масштабе региона, либо в контуре деятельности корпорации. И это управление точно соответствует стандартам XXI века, поскольку, предполагает минимальное количество директивных решений, умеренное количество «демонстрации образцов» — и при этом максимум работы по организации и сопровождению собственных действий будущих субъектов, которые, прорываясь через недостаток знаний, наивность, неизбежные ошибки, от себя, а не в качестве акторов чужой воли, конструировали собственные проекты и программы, из которых, как из деталей паззла, должна была сложиться новая система работы, заранее предположенная, но не заданная в готовом виде в своей полноте, а именно что инициированная и организованная, с опорой на собственную волю и желания многих разных потенциальных субъектов.

На сегодняшний день, можно точно и уверенно говорить про разворачивание программ, аналогичных «Поколению-XXI», в крупных сырьевых регионах, про постоянную традицию проведения ШГО — правда, пока без сопутствующих процессов, меняющих всю систему развитию с компетенциями и потенциала детей и юношества — в одной национальной республике и ещё в ряде мест на карте страны. Про федеральную олимпиаду, выстроенную по образцу «Форума поколений», мы уже говорили.

Со временем, это воспроизведение модели «Поколения-XXI» всё в большей и большей степени шло «по накатанной», без необходимости предварительных полевых исследований, личного заинтересовывания в деле конкретных перспективных педагогов, всё — в рамках общих мероприятий, согласованных форматов, установленных «отстранённых» правил взаимодействия.

Отсюда началось переживание, что новое дополнительное образование «выходит в серию», что ушла романтика поиска. Но, когда подобная тема поднималась в обсуждениях, Александр Попов ехидно замечал: «Вы, молодые, пришли на всё готовое и, конечно, хотите романтики. Но нам в 1990-е годы пришлось такой романтики хлебнуть, что вам бы радоваться, что она ушла в прошлое».

Правда, со времени тех разговоров миновало 8–10 лет, и теперь ясно, что успели появиться новые вызовы и, следовательно, новая романтика. Но — об этом уже в следующих разделах!

9. КРИТИКАМ: ШГО КАК БИЗНЕС, КАК МАССОВАЯ ПРАКТИКА, КАК ПРОФЕССИЯ

Итак, «Школа гуманитарного образования» проделала долгий, но и благодарный путь от «проигранной битвы» к кампании если и не выигранной, то позволившей занять важные позиции и выиграть стратегическую инициативу, и уже не в масштабе одного-единственного стартового региона, а — в масштабе страны. Вскользь уже упоминалось, что научно-практическая конференция с оченьпрактическими, хоть и полностью научными выводами, по вопросу о работе с одарёнными детьми и молодёжью, организованная в конце 2015 года, не только задала ориентиры для организации такой работы в масштабах страны, но и инициировала ряд новых ходов и решений регионального масштаба. И это — не единственная победа принципов и технологий ШГО в масштабах страны.

Смешно было бы ожидать, что при таких условиях проект потерял бы прежних критиков и недоброжелателей и не приобрёл новых — в иных регионах и даже на федеральном уровне. Ведь проект не стал более простым, более похожим на «обыкновенные» программы дополнительного образования, приучающие детей к беспрекословному выполнению правил в не особо касающейся их сфере деятельности. Он не отказался и от амбиции осуществлять новую социальную политику, порождающую и поддерживающую людей, готовых быть субъектами своей собственной жизни и ответственными гражданами страны. При этом, проектом интересовались, его проведение заказывали, а дальше он, как было рассказано выше, лёг в основу целых региональных и федеральных программ, которые, помимо прочего, задали новые, гуманитарно-технологические нормы работы, которым далеко не каждый «обычный» педагог мог следовать, а также — новые нормы финансирования, ориентированные на проектную деятельность и на достижение результата, что уж и подавно для многих было малоприятной новацией.

На критику можно было бы и не обращать внимания — как говорится, если нас ругают, значит, мы живы. Тем более, что достижения проекта, о которых мы уже рассказали и о которых ещё расскажем в следующих разделах, сама внушительность тех содержательно-управленческих горизонтов, на которые он выходил, скорость движения от «частного», локального проекта к действенному инструменту социальной политики в масштабах региона, подкреплённому хорошо проработанной и в целом беспроигрышной управленческой моделью — всё это должно было красноречиво говорить критикам: «Да, дефициты есть, но они, в общем-то, устранимы и изживаемы, зато — уже сейчасдостигнут значительный прорыв в построении целых систем образования, и более того — образование наконец-то стало реальным инструментом и фактором социальной политики в целых регионах». Как говорил Ленин, «исторического деятеля нужно оценивать не по тем вещам, которые он не понял и не сделал, а по тем, которые всё же понял и всё же сделал, так, как это было возможно в его эпоху».

Но — обратимся к критике как к инструменту дополнительного понимания свойств и особенностей ШГО как проекта, разворачивающегося в разных плоскостях и на разных уровнях. Вдруг она позволит нам понять о нём нечто важное, такое, чего благожелательный взгляд не различит, поскольку, уже принимает за «сами собой разумеющиеся вещи?» К тому же, критика ШГО часто выглядит довольно своеобразно. Даже подумаешь: «А то, что вы вменяете ШГО в недостаток — это, по-вашему, плохо?»

Итак, каковы главные претензии к нашим героям? Перечислим их пока, не пытаясь комментировать и проблематизировать:

  1. «Школа гуманитарного образования» — это не содержательный, а коммерческий проект, и именно поэтому его сотрудники так ориентируются на интересы детей — чтобы их привлечь и удержать, а не для того, чтобы дать им что-то действительно ценное и помочь измениться к лучшему.
  2. «Школа гуманитарного образования» — «слишком» содержательный проект, не соответствующий реальному уровню и вообще актуальным потребностям подростков и старшеклассников. Поэтому, заметных результатов достигают только немногие, «особо одарённые» или те, кому «случайно» удалось уловить передаваемое им содержание, соотнести со своими представлениями о мире и своими интересами, суметь использовать для дальнейшего роста и оформления планов на будущее. Для остальных занятия остаются лишь «бессмысленным» поводом для завязывания и упрочения дружеских отношений и для весёлого проведения времени. С точки зрения многих критиков, это касается как самих модулей ШГО, так и тех образовательных программ, которые появляются и поддерживаются, благодаря проектам ШГО.
  3. «Школа гуманитарного образования» делается дилетантами — людьми, чья основная работа и основной источник дохода лежат вне сферы образования: аналитиками, менеджерами, профессионалами из разных сфер, никак не соотносимых с образованием, студентами, у которых пока вовсе нет никакой профессии. Следовательно — её деятельность, так или иначе, является дилетантской, не содержит в себе никаких специальных способов и приёмов, хотя бы облегчающих для «детей» нелёгкий образовательный процесс, не говоря уже о методах, которые заведомо обеспечат освоение учениками нужного материала и формирование компетентностей. Поэтому — смотри выше — в «Школе гуманитарного образования» невозможен никакой заранее запланированный результат, а достигают чего-то только те, кто к этим достижениям «и так готовы», или — те, кому «повезло». И вообще, раз они не работают в государственных или муниципальных учреждениях их никто не контролирует, они могут делать всё, что угодно.
  4. «Школа гуманитарного образования» не привязана ни к какой государственной структуре, связанной с образовательной деятельностью, поэтому, заведомо маргинальна и не может претендовать ни на системность своих результатов и достижений, ни на то, чтобы ученики получали признание и поддержку в иных образовательных институциях, а значит — она и воспитывает маргиналов.

Последний критический тезис мы, пожалуй, никак специально не станем комментировать, а просто сошлемся на законодательство Российской Федерации об образовании, которое чётко и однозначно фиксирует:

  1. право вести образовательную деятельность принадлежит всем правоспособным субъектам, в том числе, и физическим лицам;
  2. общие нормы ведения образовательной деятельности и требования к ней определяются федеральными государственными стандартами;
  3. соответствие конкретной образовательной программы должному уровню и стандарту определяется при её лицензировании.

Не говоря уже о том, что ШГО, вообще-то, получает заказы не только от частных лиц, но зачастую и от государственных органов — как на реализацию конкретных образовательных модулей, так и на разработку программ развития в образовательной сфере. Следовательно, её деятельность уже автоматически является деятельностью тех государственных структур, что оформили заказ. Но ладно, как говорится, «с болтливого языка подать не берут».

А вот предыдущие критические пассажи — более интересны, хотя бы потому, что вроде как не противоречат истине.

Действительно — ШГО это бизнес-проект, и не только по способу обеспечения необходимыми ресурсами, но и отчасти по своей идеологии (это неплохо видно из цитат руководителя проекта, приведённых ранее) — и в этом, натурально, не было бы ничего плохого, если бы не устоявшаяся в российской практике закономерность: если образовательный проект коммерческий, значит, очень стандартизированный и бессодержательный, основанный либо на дешёвых эффектах, либо, в лучшем случае, на обучении «универсальным алгоритмам»: «делай раз, делай два, и получишь нужный результат». Из всего, что читатель уже знает про этот проект, должно быть понятно: ни об универсальных алгоритмах, ни о дешёвых эффектах там не может идти и речи. Но всё ж таки — проект коммерческий, и так уж ли это не влияет на его содержание, хотя бы в плане упрощения, увеличения доли забав и развлечений против действительно образовательных форматов, адаптации к наличному уровню учеников, а не к тому уровню, до которого им предлагается вырасти?

Действительно — ШГО проект содержательно сложный для многих людей, не знакомых с методами и приёмами системного и многопредметного мышления, и совершенно не очевидно, что он внезапно окажется адекватным и «соразмерным» для подростков и старшеклассников, взрослеющих людей 15–17 лет, какими бы там «передовыми», в сравнении со своими родителями и старшими братьями они ни были. Очевидно и то, что содержание многих модулей понимается и усваивается далеко не сразу, что часто вызывает жёсткую эмоциональную фрустрацию: я не соответствую этим требованиям, значит, или я какой-то неправильный, или, поскольку требования не совпадают с общеобразовательными — они неправильные. Можно ли здесь, действительно, говорить о каком-то запланированном и гарантированно случающемся результате?

Действительно — программы ШГО изначально реализовывались людьми, не имевшими отношения к образовательным учреждениям. Хотя зачастую у этих людей и имелись дипломы педагогических специальностей — но, натурально, дело было не в дипломах, а в заявленном интересе и в способности реализовать педагогическую позицию. Однако — как же быть с наличием или отсутствием необходимых базовых познаний, или — наработанного опыта их применения?

Нет лучшего способа понять собственную или симпатичную тебе практику, чем разобраться с её критикой, формально кажущейся справедливой, и найти основания для её опровержения, или, по крайней мере, смягчения!

Поэтому пусть сначала на выдвинутые нелицеприятные соображения ответит сам руководитель.

Александр Попов:

 

Всё верно: ШГО очень быстро вошла в стадию бизнес-проекта. Но строилась она абсолютно не как бизнес. Просто — качество продукта! Это как если бы хорошо пишешь и исполняешь песни — почему бы их не продавать? В 1990-е доходило до того, что специально организовывали «гастроли» по городам, и люди платили! Но всегда постоянно был центр отработки нового — и в это приходилось вкладываться. Одна «коллега» сказала, дескать, я просто хороший продюсер. Да — но мы столько стоим и продаёмся, потому что у нас уникальное и серьёзное содержание. Кстати, в нашем деле маркетинг тоже есть элемент разработки содержания образования! Почему? Подумайте!

Что касается профессионально-общественного признания и понимания… Ну, во-первых, от кого надо — это есть, а во-вторых…

Зигмунд Фрейд, основатель психоанализа, однажды сказал (не мне): «Если вы собрались к психотерапевту, то вначале подумайте, кто вас окружает». А Александр Асмолов однажды сказал (мне): «У вас есть сложность, вы много практикуете, вы работаете со многими достойными людьми, мэтрами практик развития — не надо обращать внимание на всех тех, кто критиковать умеет лучше, чем делать!»

Да, безусловно, ШГО становится профессией. Характеристика профессионализма заключается не в том, что ШГО «хороший проект», а в том, что к этому мы всегда относились как к профессии — педагогической, антропотехнической, — то есть, не как к хобби (сейчас модно и гламурно стало «повозиться с детьми»), и не как к эксперименту и пробам, а как к профессиональной деятельности со своими правилами, критериями, школами, оценками профессионализма, самоорганизацией, распорядком жизни, графиком и палитрой позиций. ШГО — это закреплённая, осмысленная и описанная образовательная практика с точки зрения современной педагогической профессии.

Более того, ШГО становится новой практикой повседневности, и, может быть, на следующем шаге уже применительно к ней нужно будет использовать не только социологический аппарат анализа практического смысла Бурдьё, но и аппарат исследования истории повседневности исторической Школы Анналов (французы Марк Блок, Люсьен Февр, Фернан Бродель, отечественные историки Арон Яковлевич Гуревич, отчасти Натан Яковлевич Эйдельман).

Это, конечно же, не педагогика трансляции, а педагогика конструирования — онтопрактика, онтопедагогика. Но всё-таки — педагогика, которая станет массовой в своём lite-варианте. И в этом смысле, я и мои коллеги, конечно же, профессионально далеко не маргиналы, мы — профессионально современны.

Ну а теперь ответим уважаемым «условно-собирательным» критикам по изначальным пунктам, но — по-прежнему комментируя реплики основателя ШГО:

Первое. Есть разные типы коммерческих проектов — и «вообще», и, в частности, в сфере образования.

Одни — и их большинство, исходят из непреложного следования интересам и потребностям целевой группы, на изучении этих интересов, далее — на выяснении способностей той же целевой группы и на всевозможных ухищрениях по «попаданию» в эти способности, чтобы, не дай Бог, не оказаться сложнее и не потерять клиента. Собственные содержательно-методические наработки здесь, скорее, вредны. Ведь, во-первых, они неизбежно будут уводить к целям и формам работы, более сложным, чем те, что вот прямо сейчас ожидаются целевой группой и будут ей восприняты; во-вторых, попытка перестроить эти наработки в сторону «понятности» и «приемлемости» почти неизбежно приведёт к их жёсткой редукции, деформации и, в результате, обесцениванию. Следовательно, в этих случаях образовательная услуга создаётся разработчиками не «от себя», не как способ поделиться собственным содержанием и способом действия, за известное вознаграждение, а — от имени анонимного клиента-заказчика, не соответствующего, в итоге, ни одному конкретно взятому представителю целевой группы, и — как способ удовлетворить выжать из себя все возможности, чтобы удовлетворить некий абстрактно сформулированный запрос. Понятное дело, что о каком бы то ни было качестве образования здесь не приходится говорить.

Но: вообще-то одна из легенд современного бизнеса, Стив Джобс, запретил в своей фирме отдел маркетинга. Со словами: «Зачем нам изучать потребности клиента? Наша задача — объяснить ему, что он хочет!»

Другие — и к ним как раз, на наш взгляд, относится «Школа гуманитарного образования» — исходят из того, чтобы превратить собственное содержание, уже сложившееся и развернувшееся, в ресурс, важный для целевой группы, и уже после этого — организовать модель извлечения прибыли из внешнего предложения этого ресурса, и соответствующую этой модели финансовую схему. Здесь, конечно же, в отличие от предыдущего случая, обладают ценностью и создают стоимость не услуги «хорошего продюсера», способного показать стандартную и очевидную услугу как эксклюзивную, иными словами — сделать над условно полезным продуктом абсолютно привлекательную символичную надстройку. Потребительскую ценность (будем уже говорить в этом пункте коммерчески-экономическим языком) здесь представляет само изначальное содержание образовательного проекта и сообразный метод его освоения, отвечающие каким-либо глубинным, сущностным интересам клиентов, и даже больше того — оформляющие эти интересы и делающие их для клиента явными. Говоря иными, более метафорическими словами: предлагается товар, сам по себе являющийся дорогим, например, соболья шкурка, — а не товар средней цены, невероятными ухищрениями возведённый в статус дорогого, например, шкурка белки, изощрённо выделанная и ещё более изощренно разрекламированная.

Это как-то ближе к идеологии, которую исповедовали когда-то Генри Форд, а потом Стив Джобс, Билл Гейтс…

Если после всего, что было раньше рассказано про назначение, содержание и практику ШГО, у читателя ещё остался вопрос, в чём состоит её «природная», изначальная ценность, обозначим её коротко так:

  1. в воссоздании для учеников картины и карты современного мира, с максимальной степенью серьёзности, сложности и реализма, и…
  2. в побуждении учеников, за счёт серии действительно сложных, хоть и не всегда прямо заметных и отслеживаемых приёмов, помещать самих себя в современный мир (или хотя бы на его картины и карты) и оживлять и обогащать его образом своего движения по нему, образами своих амбиций, планов, достижений, а для этого…
  3. в специальной работе по пробуждению у учеников представления о том, «что такой я, планирующий свою траекторию», «чем я руководствуюсь при выстраивании своей траектории», «каковы мои интересы, которые должны быть реализованы за счёт этой траектории».

Согласитесь, что в обычной жизни, обыденным сознанием, человек, тем более, юный и взрослеющий, ценой разве что очень большого труда сможет одновременно определить свои цели, способности и интересы; одновременно определить — точно, функционально и ни в коем случае не идеологично! — главные свойства современного мира, в котором этим качествам предстоит разворачиваться, выделить среди них те, которые с наибольшей вероятностью будут способствовать его личному успеху, и уже после этого построить свою индивидуальную траекторию. Такое содержание, действительно, оказывается коммерчески ценно само по себе, и задача состоит лишь в том, чтобы донести его до действительно нуждающегося в нём клиента, а не в том, чтобы изощряться в его препарировании, приготовлении и сервировке.

Если подытоживать ответ на эту претензию критиков: да, ШГО коммерческий проект, и здесь его огромное преимущество перед множеством других. Он от этого совершенно ничего не теряет в своих технологических преимуществах, поскольку, сама модель его капитализации строится на том, чтобы организовать встречу клиента с уже сложившимся полноценным и насыщенным содержанием, а не на том, чтобы упростить содержание под отвлечённые представления об «уровне» клиента. Но при этом, превращая свою изначальную, неиспорченную и не профанированную сущность в коммерческую ценность, проект приобретал не только материальную независимость. Главным и куда более важным результатом стала независимость социальная, поскольку, коммерческий характер делал основой его социального благополучия не безоговорочное подчинение какому-либо начальнику и его бюджетной политике, а — отношения с кругом потребителей, в том числе, частных людей — родителей, заинтересованных в образовании своих отпрысков, властно и деятельно обеспечивавших продолжение проекта собственными финансами.

Так что пресловутая «коммерциализация» ШГО стала, фактически, постоянно продолжающимся референдумом в поддержку её важности, ценности, высокой общественной значимости. Притом, не стандартно понимаемым «политическим» референдумом, большинству участников которого, как правило, совершенно безразличен поставленный вопрос, а — референдумом субъектов, в том числе, коллективных, представляющих очень конкретные интересы, изучающих, может ли проект удовлетворить их интересы, и по итогу самостоятельно обеспечивающих выполнение решения референдума — дающих тот или иной объём средств на продолжение проекта.

Впрочем, такой «фактический референдум» происходит с каждым стоящим гуманитарным проектом — образовательным, культурным, инфраструктурным, выходящим в горизонт социальной политики и при этом принимающим коммерческий характер.

Второе. Что касается «сложности» ШГО и её кажущейся несоразмерности ни актуальным интересам школьников, ни их доступным возможностям. .

«Несоразмерность» пока давайте опустим и чуть позже рассмотрим, так ли уж чужды современным подросткам и старшеклассникам сложные общественные и экзистенциальные вопросы, так ли уж объективно они не способны освоить нужный понятийный аппарат и познавательные приёмы, чтобы заняться их разрешением…

Начнём с того, что эта пресловутая сложность, по большому счёту, и является ключевой характеристикой ШГО как товара, ценного абсолютно, до всякой коммерциализации (смотри по этому поводу предшествующие размышления).

Но только следует понимать — сложность не равна заумности и, тем более, «умничанью».

Безусловно, и подростку, и юноше (обоего пола) не могут не быть чужды рассуждения о понятиях «как таковых», направленные на выяснение вопросов, не имеющих ни малейшего отношения к какой бы то ни было актуальной практике (в том числе, практике понимания устройства мира и самостановления в этом мире). Точно так же, подростку трудно не испытывать дискомфорт от сложного языка, культивируемого «самого по себе», в качестве признака сообщества или научной школы, претендующих на элитарность, а не в качестве инструмента для обозначения и для понимания сложных и важных явлений. И — что говорить! — довольно многие тематики, предлагавшиеся подросткам и молодёжи в ШГО, как в её начале, так и в период «многообразия» 2000-х годов, о котором речь ниже, так и сегодня могут показаться «слишком отвлечёнными», слишком не про конкретного взрослеющего человека в его конкретном «переходном» возрасте. Начиная от вопроса про идентичность и её знаки и признаки, заканчивая вопросом про глобальные экономические, социально-политические и культурные тренды. Такие тематики, безусловно, требуют для своей проработки специального языка, могущего показаться кому-то «птичьим» и уж точно трудным, а значит, «избыточным» для освоения.

Но при ближайшем рассмотрении, понимаешь: ни одна из этих «сложных» тематик — ни мировые тренды, ни, тем более, вопрос об идентичности, то есть, о способе понять и определить Себя в наличной системе связей, отношений и символов, не является для старшего подростка и, тем более для юноши «отвлечённой» и «лишённой смысла». Ведь идентичность — это то, что осознанно или бессознательно конструирует для себя взрослеющий человек, это то, без чего он не сможет успешно завершить своё взросление. С идентичностью ему всё равно придётся иметь дело, и чем более сознательно он отнесётся к принятию каких-либо «готовых» образов идентификации или же к конструированию их для себя с чистого листа, тем в большей степени он сможет быть субъектом собственной жизни, тем более ответственно он сможет участвовать в событиях общественной жизни. То же и с глобальными трендами. При всей своей «отвлечённости», именно они создают ту реальность, зачастую не схожую с актуальной, сегодняшней, в которой нынешним школьникам предстоит жить и действовать. Следовательно для них, умение «вынуть» из тренда образ будущей карты собственных движений и действий — позволяет, опять же, действовать в своём взрослом будущем сознательно и ответственно, а не вслепую, а то и вовсе — уже сегодня спроектировать это взрослое будущее, исходя из его наиболее вероятных условий и обстоятельств. Притом — сделать это всерьёз и сознательно, а не фантазийно и декларативно.

Весь вопрос состоит в том, чтобы выстроить, а вернее, оформить «контур употребления» этих премудростей школьниками с их небогатым — не по их вине! — багажом гуманитарного знания и социального опыта.

И в отличие от многих других гуманитарных практик (не технологий, поскольку, как раз с технологизацией как с выстраиванием наилучшего метода для решения стоящей задачи у них дело обстоит неважно), а также от ряда «продвинутых» учебников обществознания, подающих сложный концептуальный материал без адаптации к их интересам и возможностям понимания, — ШГО специально работает над тем, чтобы взрослеющие люди:

  1. во-первых, сумели увидеть в «сложных» тематиках ресурс для собственного жизненного планирования и продвижения;
  2. во-вторых — чтобы они смогли разобраться в этих тематиках, невзирая на их кажущуюся сложность, в том числе, преодолевая пробелы, произошедшие от недостаточности школьного образования и объективной узости кругозора.

Как это удаётся?

Да за счёт тех же самых «образовательных задач», о которых уже шла речь в начале и ещё пойдёт в финальных разделах.

Например, никто не требует анализировать какой-либо глобальный тренд в его «чистом» виде и, упаси Бог, заучивать наизусть какое-либо его определение. Им — во многих программах ШГО — предлагается заполнять контурные карты: для своего региона, для России для мира. Но, в отличие от «школьных» контурных карт, заполнять их требуется не вообще всеми имеющимися географическими объектами, а теми, которые либо связаны с тенденциями развития той или иной сферы на этой территории, либо сами порождают или могут породить такие тенденции. Притом, никто не диктует рабочим группам, что именно им нужно рисовать на своих картах — хотя бы потому, что важным компонентом задания является условие: составить карту такого будущего, в котором было бы интересно и привлекательно жить для самих участников. Да и про тренды рассказывают лишь самые основные вещи, задавая, скорее, инструментарий и схему для их изучения (конкретную информацию ученики извлекут из специально подготовленных подборок аналитических материалов). И уже потом, когда будут представлены на общем сборе готовые «карты будущего» и сделают комментирующий их доклад, эксперты — в режиме комментариев и советов, а ни в коем случае не лекции! — пояснят, какие есть ещё факторы экономического, социального или культурного развития, не учтённые и не отображённые на своей карте, которые притом могут оказаться критичными для будущего, желаемого этими самыми молодыми людьми. И из этих комментариев и советов ученики, в общем-то, смогут составить весьма целостное представление о современных трендах, и в отличие от отстранённой лекции, всю информацию поймут и запомнят как важную для себя, и — с точки зрения использования её в своих интересах.

Сходным образом — или, по крайней мере, в похожем подходе — происходит в ШГО работа и с другими «сложными» темами и конструктами, которые оказываются вполне понятными для подростков, посильными для изучения, — если контекст этого изучения задан с точки зренияинтересов самих подростков и если режим изучения предполагает сперва серьёзную и субъективированную пробу с их стороны, и уже затем — в помощь и поддержку этой пробе — экспертный комментарий о том, как всё обстоит «на самом деле». Отдельная история, конечно, с вопросом об идентичности, поскольку он, натурально, не может быть решён для личных, субъектных интересов хоть взрослеющего, хоть взрослого человека за счёт одного лишь проектного задания — он разрешается только за счёт жизни и особого способа практикования Себя в окружающем мире. Здесь дело решается комплексно, за счёт создания особого коммуникационного пространства с такими правилами взаимодействиями и факторами успеха, которые предполагают постоянный ответ на вопросы: «Кто я, что я хочу, что я могу, что я считаю себя должным делать, каковы главные усиливающие меня факторы в окружающем мире?» — и, далее, конструирование своих действий и поступков в полном соответствии со смыслом этих ответов. Но в любом случае — погружая учеников в сложное содержание, организаторы ШГО всегда обустраивают это погружение как путь к собственному образу в будущем, плану собственного будущего, овладение инструментами, с помощью которых этот план только и может осуществиться.

И — как было сказано в начале этого подраздела — именно эта работа со сложным содержанием и составляет главную компоненту высокой стоимости «ШГО», о которой шла речь выше. Сегодня на рынке образовательных услуг — как «коммерческом», так и государственно-муниципальном — «самоопределение» (в первую очередь, правда, профессиональное) — распространённый и ходовой товар. И в силу этой «ходовости», его стремятся сделать максимально простым, или, по крайней мере, упаковать в максимально понятную для клиента обёртку. Но что из этого получается? Подросткам и юношам предлагают предельно упрощённые (зато соответствующие их наличному состоянию и увековечивающие это подростковое состояние) представления о будущем и варианты определения себя в нём. Эти представления таковы, что заведомо ограничивают будущее молодого человека стандартной на данный конкретный момент времени профессиональной и вообще жизненной стратегией, учат его приёмам распоряжения собственной жизнью, которые позволят выстроить собственную жизнь в определённом социальном страте, в расчёте на определённый уровень доходов — и не богаче, не интереснее, не в большем соответствии собственным мечтам. А самое главное, содержательные темы и методические приёмы, «простые и понятные» для человека в 14–17 лет, заведомо рисуют для него «детский» мир и «детские» же, то есть, заведомо не субъектные и уж точно не преобразующие стратегии. И самые массовые учебники по возрастной психологии говорят нам, что подобный материал вызывает у подростка и юноши гораздо большее отторжение, чем самые сложные и отвлечённые темы, по одной простой причине — «простота» детского уровня говорит им, что их воспринимают как несмысленных малышей, а это для человека уже после 11 лет — серьёзная, неизбывная обида.

В этом смысле, ШГО за счёт своей «сложности» — но, как уже было сказано, обустроенной сложности, разъясняемой сложности, сложности, с которой учат разбираться — создаёт для взрослеющих людей по-настоящему ценные услуги по введению во взрослый мир, по налаживанию ориентации в нём, по постановке актуальных и достижимых целей. Ценные — потому что позволяют сам «взрослый» мир представить совершенно реально, без упрощений и уплощений, во всей его сложности, без скидок на юный возраст (точнее, скидки аккуратно упаковываются в ловкие формулировки заданий и специально выстраиваемые форматы работы).

Теперь вернёмся к началу раздела. Сложность ШГО является одним из главных слагаемых её высокой стоимости — но востребована ли эта сложность непосредственными потребителями (подростками и старшеклассниками). Или она подаётся им сугубо в удобной «упаковке» хитро выстроенных заданий и образовательного уклада, и осознаётся как таковая уже после окончания образовательных событий? (Так пилюлю упаковывают в сахарную или шоколадную обёртку, чтобы ребёнок проглотил её с удовольствием — в этом случае для ребёнка важна, согласитесь, сладость, а не сложное искусство фармацевта, которое приведёт его к выздоровлению.)

На этот вопрос даже руководители проекта, признаться, не дают однозначного ответа. Современная массовая культура прилагает такие усилия для воспитания у юных натурального отвращения к всему сложному, что борьба за самоценность сложности у этой целевой группы становится сродни борьбе Дон-Кихота с ветряными мельницами. Именно поэтому Александр Попов так часто говорит про lite-формат ШГО, позволяющий пробудить мышление и побудить к конструированию собственной жизненной стратегии через формы, воспринимаемые как игры и развлечения.

Однако, автор комментариев рискнёт заявить: всё-таки, сложность как таковая имеет спрос у подростков и юношей. По уже упомянутой причине: они видели уже слишком много примеров, когда «простое» содержание и «простые» формы работы свидетельствовали об отношении к ним, как к малышам, а для наиболее рефлексивных — того хуже — говорили о том, что им готовят стандартную участь среднего (бедного — по уровню не столько доходов, сколько притязаний) человека и не допускают даже возможности выйти за этот горизонт. Именно в этом развороте сложность сама по себе становится востребована юным человеком — и он, с муками, с проклятиями, с обидами на наставников, начинает разбираться с этой сложностью, достраивать свой аппарат понимания, потом — строить планы по употреблению, конструировать на основе сложности собственные действия. И в результате — она перестаёт быть сложностью и становится просто-напросто картиной объективно сложного современного мира и адекватным ей планом собственных действий и поведения.

И взрослеющие люди, выбравшие сложность и сумевшие овладеть ей действительным образом, оказываются в выигрыше при любом повороте экономической и социальной конъюнктуры. Это воспроизводящийся опыт, и не следует думать, что молодёжь его не знают и не осмысливают.

Третье. Что касается претензий к «педагогическому непрофессионализму» ШГО. Вот уж тут, в свете изложенного выше, кажется, всё совершенно ясно. Но попытаемся дополнительно оформить эту ясность.

Традиционно понимаемая педагогическая квалификация в проектах типа ШГО, действительно, не только не имеет пользы, но зачастую мешает — не отделимыми от неё стереотипами мышления. Поскольку — и учитель из средней общеобразовательной школы, и педагог учреждения дополнительного образования, именно по своим квалификационным требованиям и соответствующим им обязанностям, должны транслировать ученикам некую установленную и конвенциально принятую норму, разделяемую всеми людьми той культуры, в которую вводится ученик. И неважно, норма ли это правописания по-русски, математических вычислений, вокального пения или исполнения заданного хореографического па, главное — что это норма, которую нужно беспрекословно принять и воспроизводить.

Что самое важное — в применении к упомянутым задачам и предметностям, всё это действительно так: и правописание, и математические правила, и базовые моменты в любом художественном мастерстве — нормативны и должны быть приняты и изучены в заранее данном виде, сложившемся помимо учителя и ученика и конвенционально утверждённом. Но ведь из предыдущего текста, кажется, должно было стать недвусмысленно понятно, что ШГО — про другое, и что она по принципу не предполагает утверждения и продвижения каких бы то ни было непререкаемых норм!

Давайте ещё раз. ШГО — про конструирование картины мира, образа себя в этом мире, образа своей сферы деятельности в мире, сценариев развития этой сферы и мира в целом, сценариев и стратегий собственного движения в рамках этих сценариев или вопреки им, точнее — во имя их перестройки и переконструирования. Во всех случаях, ШГО — про конструирование некоего нового представления или же намерения. А в случае с конструированием — в отличие от ситуации восприятия некоего непреложного положения дел — любое абсолютное знание может быть только материалом для конструирования, потому что даже принципы и методология конструирования могут быть пересмотрены и трансформированы (хотя, конечно, до этого они тоже должны быть транслированы в культурно устоявшемся, а стало быть, нормативном виде).

В подобной практике, педагог-предметник в своём привычном квалификационном облике вполне может занять достойную позицию информатора-консультанта, по мере необходимости снабжающего необходимой точной, объективной предметной информацией. Беда в том, что, во-первых, информация, необходимая для конструирования картины мира и жизненной траектории, очень редко может быть сведена к какому-то конкретному школьному предмету, даже к обществознанию в его нынешнем виде, а во-вторых — школьные педагоги, увы, с большими издержками переносят ситуацию, когда они не управляют ситуацией, а оказываются в служебной, сопутствующей функции. Иначе и быть не может, ведь основатели классно-урочной системы в массовом образовании — и Коменский, и Гербарт — вменили учителю быть центральным, конструирующим и конституирующим элементом любой образовательной ситуации. Если эта ситуация происходит в классе — учитель, прямо цитируя Коменского, должен быть «как солнце» для учеников; если во внеклассной ситуации — то всё равно учитель должен быть где-то на втором плане и контролировать соблюдение ранее заданных норм коммуникации и удержание своими подопечными столь же предзаданных задач и сюжетов внеклассной деятельности.

И тут — уходить с системообразующей и организующей позиции, делаться консультантами, которые только лишь следуют за самостоятельным, а значит, скорее всего (по мнению «традиционных» педагогов) неправильным и некультурным движением учеников! Конечно, это противоречит их изначальной квалификации и разрушает её.

Поэтому в ШГО — как, впрочем, и в других успешных гуманитарно-технологических проектах, действующих на поле образования — успешными оказываются или те «традиционные» педагоги, которые не боятся экспериментировать, в том числе, оказываться в разных позициях по отношении к ученикам и временами не давать им никаких системообразующих ориентиров, или — специалисты самых разных сфер, заинтересованные либо в порождении нового знания, либо в его прояснении и построении версий применения к конкретным ситуациям, либо — в появлении собственных целей, идей, деятельности у конкретных подростков и молодых людей. Обычно, такая заинтересованность оказывается значительной у учёных социально-гуманитарных специальностей, у гуманитарных технологов разного профиля, у «специалистов-технарей», нацеленных на поиск новых решений и вообще на изобретательство. Ну и, конечно, во всём таком оказываются заинтересованы студенты — поскольку, они могут оформлять собственные цели и стратегии вместе со школьниками.

Но насколько такие люди смогут найти подход и, как говорилось в предыдущем подразделе, обустроить предлагаемую сложнейшую предметность и содержание?

На это есть два ответа.

С одной стороны, общая содержательно-управленческая конструкция ШГО и не требует, чтобы каждый специалист, участвующий в её реализации, был профессиональным педагогом. Важно, чтобы он занимал соответствующее своей квалификации место в общей соорганизации, и чтобы эта соорганизация исправно работала — то есть, чтобы молодые люди в оптимальном порядке перемещались между взрослыми, присутствующими в пространстве образовательного проекта, а эти взрослые производили те действия, в которых они безоговорочные мастера, исходя из своей базовой квалификации.

То есть:

Ведущий программы — он-то и продумывает и затем удерживает общую схему событий, и сообразно ей включает разных квалифицированных взрослых в те дела и события для которых они смогут быть ресурсом. Именно он формулирует и ставит базовую образовательную задачу, которая в течение всего интенсивного модуля организует их деятельность и задаёт порядок движения между взрослыми и содержание взаимодействия с ними. Разумеется, что ведущий, в отличие от Бога в представлении деистов, не успокаивается, запустив «часовой механизм» интенсивной школы, а наблюдает за процессами и время от времени — иногда нормативно, в рамках расписания, в режиме «общего совещания» или «пленарного заседания», а иногда неформально, предпринимает действия, напоминающие ученикамам базовую задачу, помогающие дополнительно понять её смысл и содержание, подкрепляющие нормы взаимодействия между учениками и разными категориями взрослых. Ведущий же в финале интенсивного образовательного модуля предпринимает действия (обычно — ставит задачу или организует деятельность), позволяющие осознать, что с ними произошло, оформить свои новые представления о жизни, определить, что они теперь хотят и могут, сформулировать дальнейшие цели.

Кураторы групп (их можно называть тьюторами, координаторами, просто «старшими» — дело не в названии, а в функции) — обеспечивают работу над поставленной задачей: организуют общее обсуждение, оформляют основные версии относительно того, как двигаться к решению, задают и поддерживают нормы обсуждения, совместного мышления, продуктивного взаимодействия, задают — через «живой» пример — норму работы с информацией, необходимой для решения задачи (а информация может быть самой разной, от теоретически-справочной до технологической, если задача данного модуля предполагает какое-либо практическое действие, например, создание медиа-продукта). С одной стороны, именно они, кажется, и являются главными «педагогами» в этой конструкции, поскольку, они работают со школьниками куда плотнее, чем ведущий, должны понимать их особенности, обеспечивать понимание ими задания и усвоение базового материала. Но с другой стороны, они не транслируют этот материал, более того — они могут осваивать и разрабатывать его вместе с учениками, демонстрируя им при этом на собственном примере культурные способы такого освоения и разработки. Вообще, функции и квалификации кураторов куда ближе к коучам, тим-лидерам, модераторам, иным гуманитарно-технологическим позициям, а с другой стороны, к аналитикам, консультантам, чем к классическим педагогам-предметникам.

Эксперты-консультанты являются носителями точного знания, необходимого, чтобы построения учеников не стали воздушным замком, чтобы они соответствовали современным реалиям и помогли им действительным образом спроектировать и реализовать свой жизненный маршрут как собственный проект. Но вот им в этой конфигурации точно можно не быть педагогами, главное — хорошо знать свой вопрос, важный в рамках данного образовательного модуля. Они могут даже высказываться не совсем понятно для учеников — дальше модераторская квалификация кураторов рабочих групп позволит понять сложные высказывания, или же порядок аналитической работы, заданный ведущим, научит основным принципам такого понимания. И — главное, чтобы обращение учеников к экспертам состоялось именно тогда, когда это важно для решения стоящей перед ними образовательной задачи.

Получается, что каждая из позиций внутри «Школы гуманитарного образования» вполне может не соответствовать общепринятой профессиональной педагогической квалификации. Самое главное, как организуется — за счёт, не устану повторять, особым образом сформулированной задачи — движение между этих позиций, как организуется взаимодействие учеников с ними!

Но — и это очень важный момент в приведённой цитате из интервью Александра Анатольевича! — носители обозначенных позиций, по мере участия в проектах «Школы гуманитарного образования» и подобных им, натурально, приобретают новые профессиональные качества, как надстройку над своими базовыми квалификациями. И эти качества, действительно, отчётливо относятся к сфере образования, но, как обозначил основатель ШГО, не транслятивного, а конструирующего.

Ведь, действительно, ведущий интенсивной школы — хоть по модели ШГО, хоть по иной модели — изначально может быть тренером-психологом, методологом, менеджером гуманитарных проектов. Но чем больше он разрабатывает и проводит интенсивных школ, чем чаще он их проводит — тем больше корректируется его базовая профессиональная квалификация. Он всё больше учитывает возрастные и культурные особенности подростков или старшеклассников при формулировании и постановке задач, приноравливается к особенностям их восприятия и точкам интереса. Со временем, он может без особых размышлений, просто исходя из опыта и простейших вводных данных сформировать такую задачу, которая с огромной вероятностью захватит 80 процентов учеников и притом организует для них, в ходе выполнения, такие события и такое движение между разными «взрослыми», что освоение нужного предметного материала и появление собственного жизненного опыта в заданном содержательном диапазоне точно случатся.

То же относится и к кураторам — они становятся специалистами по организации работы не просто «какой-нибудь» группы в «каком-нибудь» тренинговом или деятельностном контексте, а мастерами именно по организации движения участников в рамках интенсивного модуля, в рамках решения поставленной образовательной задачи. Они накапливают методы и приёмы — обычно, порождающиеся в ходе их практики или практики их товарищей, — соответствующие задачам работы именно со старшеклассниками, именно введению этих старшеклассников в новую для них систему знания или практики; дальше, эти методы и приёмы применяются ими в новых и новых ситуациях, неизбежно трансформируясь и шлифуясь. Ещё дальше — кураторы вырабатывают особые принципы общей организации работы — в плане понимания задачи, соотнесения её с собственными интересами и побуждениями; в плане организации деятельности учеников так, чтобы они максимально поняли себя и максимально научились конструировать собственные планы и действия. Это всё лежит в профессиональном горизонте коучера и тим-лидера, но это не является предметом их прямой специализации. А вот предметом деятельности педагога/гуманитарного технолога в понимании ШГО — является.

Даже эксперты-консультанты, участвующие в интенсивных школах, о которых было сказано, что им, по большому счёту, нужно только быть знатоками своей темы и не слишком сопротивляться сопровождающему действию кураторов, — и те, по мере своего участия в интенсивных школах, начинают специализироваться. Они как-то незаметно для самих себя перестраивают и конкретные спичи, и свою общую манеру высказываться — так, чтобы ученики больше поняли с первого раза, или же наоборот — чтобы у них заведомо возникли вопросы, с которыми потом будут работать кураторы. Они приноравливаются к режиму гибкого консультирования, в том числе, начинают ходить по рабочим группам, вслушиваться в их обсуждения и включаться там, где понимают, что ребята уже точно потеряли материал и либо начинают безответственно фантазировать, либо заходят в тупик. Наконец, они начинают строить свои занятия интерактивным образом — как «тренинг вопросов», как квест, как поиск, одним словом, так, чтобы уже на этапе стартового вброса информации или экспертизы промежуточных результатов ученики не выслушивали истину о том, как всё обстоит на самом деле, а вытаскивали её из эксперта и из обустроенных им материальных носителей, конструировали, и только в конце обращались к нему за супервайзерским утверждением: всё ли правильно было понято и сделано.

По большому счёту, за счёт регулярного участия в проектах ШГО, притом, не только в интенсивных школах, разные специалисты — ещё раз подчеркнём, вполне состоявшиеся в своих сферах — фактически трансформируют своё мастерство в новые профессиональные квалификации. Кстати говоря, уже хорошо известные и даже зафиксированные «Атласом современных профессий». Ведущий программы — конструктор образовательный траекторий и одновременно модератор; тьютор — он так и значится, как тьютор. Лекторы и эксперты, как, впрочем, и тьюторы, и ведущий, осваивают фрагменты таких профессий, как игромастер и игропедагог.

Так что обвинения ШГО (и, как было сказано, многих других схожих гуманитарно-технологических программ) оказывается бито по двум параметрам. В ШГО участвуют профессионалы своего дела, прежде всего, квалифицированные гуманитарные технологи, а чисто педагогический эффект их работы обеспечивается их конфигурацией и общей образовательной задачей, ставящейся перед учениками. Но с другой стороны, по мере развития практики, сами эти гуманитарные технологи делаются профессиональными педагогами нового типа, чьи специальности уже обозначены как перспектива развития профессии в целом. К сожалению, стать ими пока можно именно что в ходе многолетней практики, которая не предполагает выдачи квалификационных удостоверений. Но укрепляющееся год от года закрепление опыта ШГО в нормативных документах сферы образования, создание научно-образовательных институций на её основе, позволяют надеяться, что в скором будущем порождённый ей новый педагогический профессионализм станет приобретаться общедоступным и нормативным образом — посредством обучения на соответствующей специальности педагогического ВУЗа.

Дай Бог, чтобы это началось поскорее — и чтобы в ходе институционализации не потерялось содержание самого нового профессионализма!

10. ТАКИЕ РАЗНЫЕ ШГО: ЕДИНСТВО МНОГООБРАЗИЯ

Теперь вернёмся к вопросу от учеников первых поколений — изменил ли основатель изначальным идеалам проекта? Повторимся: судить и оценивать читатель должен сам, мы же восстанавливаем факты.

Участники первых школ выросли. Некоторые стали тьюторами в новых программах, в других регионах; остальные просто получали высшее образование, но продолжали поддерживать связи в сообществе.

С появлением заказов сперва от регионов, потом от корпораций выяснилось одно обстоятельство, которое в период «монастыря с тьюторами» не было критичным. Старшеклассник, приехавший на образовательное погружение по принуждению или случайно, за «казённый» счёт, да ещё и под присмотром педагога, который сам никакого отношения к программе не умеет, настроен совершенно иначе, чем тот, кто сам добивался возможности участвовать, уговаривал родителей заплатить деньги за интенсивную школу, а не за что-то другое. Его с необходимостью приходится ставить в достаточно жёсткие рамки (как пояснила одна девочка из закрытой гимназии — это мы себя в гимназии примерные, а в лагерь всегда приезжаем отрываться). И, одновременно, заинтриговывать, озадачивать, чтобы он начал включаться в содержание, чтобы погружение не оказалось для него просто лагерем отдыха с фоном из каких-то умных и непонятных разговоров.

Поэтому появились задания, появились тематические программы, иные, чем миры профессиональных историй. «География человеческих перспектив», помогающая старшекласснику увидеть себя не с точки зрения родного околотка, а с точки зрения экономических, демографических, культурных процессов в масштабах региона, страны, мира. «Исследование, проектирование, управление» — игра в основные современные формы мышления. «Стратегические игры» — работа с личными интересами, стратегиями и приоритетами в виде описания воображаемых миров, в которых эти интересы и приоритеты воплощены.

И другие. Например, в программе по заказу одной из крупных нефтяных корпораций для корпоративных классов, в игре моделировалась схема управления современной добывающей и перерабатывающей корпорацией. В некоторых программах проигрывалось будущее региона, с вводными о реальном положении дел в регионе, его месте в мировых экономических цепочках, его интеллектуальном и культурном потенциале, его социальных и инфраструктурных проблемах.

Казалось бы, где тут романтика поиска себя, где свобода?

Но: программа всегда выстроена так, что участник на старте должен заявить или выбрать свою тему. Пример про индустриальные объекты, которые в будущем станут памятниками культуры, мы уже упоминали; в таких программах, как «Исследование», нужно выбрать свою тему для исследования.

Ещё интереснее в «Стратегических играх» — мы летим на другую планету создавать новую цивилизацию, новый мир, поскольку Земля запуталась в своих проблемах, но нужно выбрать самое ценное, что можно взять из земной цивилизации — но что-то одно — и описать мир, который строится вокруг этой ценности. Тот, кто предлагает такую ценность, волен обосновать, почему он именно это считает самым важным — например, семью, религию, экологию, власть, доброту. А затем происходит «голосование ногами», из двадцати-тридцати записанных на доске тем выживает не больше десяти, и в одной группе может оказаться два человека, а в другой — двадцать.

И, с одной стороны, участники должны пройти по жёсткой схеме, заданной темами дней. Нужно построить геральдику придуманного мира, потом описать его историю, экономику, систему управления… Но — никто не объясняет, как это сделать, эксперты только рассказывают, что такое в принципе геральдика, чем история отличается от сказок, что, кроме денег, можно отнести к экономике. А потом придирчиво, как будто к профессионалам, задают вопросы к результатам работы групп.

А ещё группы имеют шанс выделиться особо — предложить от своего мира спортивное, культурное событие, устроить флешмоб, провести клуб или найти и показать фильм, который сам по себе современный подросток вряд ли посмотрит, и которые иллюстрируют важную особенность именно мира этой группы.

Понятно, что все программы, связанные с региональной аналитикой, привязаны к условиям конкретной территории. К окрестностям столицы или к одному из крупнейших в стране центров добычи и транспортировки сырой нефти, к почти постиндустриальному мегаполису, стоящему среди неосвоенных пустошей, или к маленькому городу, построенному как форпост промышленного освоения на лоне дикой природы. В соответствии с условиями места, и образовательная задача ставится по-разному: даются разные вводные, предлагаются темы, актуальные для участников, принципиальные для их социального окружения.

Но интересно, что и в других программах, менее привязанных к региональной специфике, перечень тем может существенно различаться. И сам стиль школ может быть очень разным — в зависимости от того, кто участники, кто ведущие, кто тьюторы, где происходит погружение…

Александр Попов: Материал разный. Деятельность разная, задачи разные, участники разные, хотя бы потому что меняется и время, и регионы, где проводится ШГО. Но одинаковы символические формы, одинаково, говоря словами Алексея Фёдоровича Лосева, крупнейшего исследователя места символа и эстетики в реальности, зримо-пластическое выражение смысла.

 

Вот и судите сами, отступили мы от идеалов или нет.

11. ШГО КАК ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

В сфере образования — как и в других гуманитарных практиках — к теоретическому знанию относятся двумя способами.

Способ первый: «теория» рассматривается как результат развития научной концепции — в СССР так обстояло дело с культурно-исторической концепцией, а в Западной Европе и США с концепцией генетической эпистемологии. Учёные, исследующие закономерности процессов обучения и в целом развития человека, приходят к выводу, что обнаруженные в экспериментах феномены и их объяснения — например, почему одни дети решают математические задачи или понимают сложные тексты лучше, чем другие — могут быть превращены в методики. Условия психологического эксперимента становятся условиями процесса обучения, появляются школы-лаборатории, постепенно формируется методика. Процесс, пока он дойдёт до методики, по которой может работать средний учитель, занимает десятки лет.

Или — обратное движение. Талантливые педагоги-практики обнаруживают, что в их работе появляется то, что вообще-то считаются невозможным. И требуют объяснения, обоснования, обобщения от учёных (как правило, тоже психологов) или начинают конструировать собственные теории, часто настолько выходящие за пределы научных традиций, что их авторов считают фанатиками и сектантами.

Гораздо более редок третий путь. Его прошли, в частности, проектные команды, вдохновлённые идеями образования как прогрессорства. С одной стороны, сложная система философских идей, отчасти созданная Георгием Петровичем Щедровицким и его школой, отчасти прочитанная в работах российских и западных философов, которые обильно переиздавались, или переводились и впервые издавались на рубеже 1980–1990-х годов.

Конкретно в случае ШГО это были Мишель Фуко с его критикой образования как «дисциплинирующего» института и Пьер Бурдьё, который разработал концепцию практического смысла (и тем самым позволивший обосновать понятие практик мышления). Вся линия исследования символических форм, от Эрнста Кассирера в Германии и Алексея Фёдоровича Лосева в России и СССР, до Олега Игоревича Генисаретского, позволившая аналитически работать с иными формами мышления, чем теоретические. В то же время — идущее от Эвальда Васильевича Ильенкова, через многие прикладные разработки, положение о том, что «школа должна учить мыслить».

В том, что касается организации уклада, системы не авторитарных и не иерархических взаимоотношений в образовательном пространстве, нужно упомянуть движение «открытого образования», особенно чётко обозначившееся в странах традиционно католических и среди католических меньшинств в США. В этом движении органично сочетались «теология освобождения» и реальные образовательные практики, как у Пауло Фрейре и Ивана Иллича. Принципиальной была и возможность школ, в которых образование включало в себя конкретное практическое действие, как в школе Селестена Френе.

С другой стороны — интуиция, но не чисто педагогическая, а основанная на собственном опыте и переживании игр в сложное мышление с взрослыми (организационно-деятельностных игр Георгия Петровича Щедровицкого и его учеников) и понимании того, что в упрощённой форме такое может быть интересно и полезно подросткам.

От организационно-деятельностных игр этими группами, в том числе школой гуманитарного образования, было взято понимание того, что нужны сложные проблемные задания (то самое «поди туда, не знаю куда»); что с такими заданиями должны работать небольшие группы, каждая из которых выстраивает свою версию, и что эти версии дальше должны обсуждаться группами и экспертами совместно, с проверкой на логичность, обоснованность, соответствие заданию.

От этой же традиции — и других философских традиций, обсуждавших тему мышления, от героев-одиночек, таких, как Мераб Мамардашвили в России, Мартин Хайдеггер в Германии, Поль Рикёр во Франции — взято понимание мышления не как частного психического процесса (наряду с памятью, восприятием и так далее), а как универсального состояния, нахождение в котором и делает человека человеком.

От философской антропологии — для кого-то авторитетом был Макс Шелер для кого-то Жан-Поль Сартр для кого-то — тот же Мераб Мамардашвили — взято понимание того, что человек — это существо, способное преодолевать себя, меняться, становиться другим, чем прежде. И способное строить образ себя, побуждающий к изменениям.

Выглядит абстрактно? А вот конкретно.

С принципами организационно-деятельностных игр ясно — это открытые задания, несущие в себе внутреннее противоречие, парадокс или хотя бы несоответствие задачи и инструмента (как, например, в картографии антропопотоков) и вся схема организации работы.

С мышлением — сложнее. Понимание мышления как события онтологического, бытийного, не сводимого ни к логическому построению рассуждения, ни тем более к психической функции, позволяет выстраивать и фиксировать сложные эффекты, происходящие с участниками, и одновременно задавать идеологию — мы здесь от обезьяны или от робота чем-нибудь отличаемся?

С образом себя — тоже интересно. Это одновременно и про организацию работы — не нужно бояться говорить и думать о себе, не нужно прятать себя за отвлечёнными схемами и рассуждениями. И про организацию жизни, уклад, атмосферу: не нужно бояться быть необычным, не нужно бояться вести себя иначе, чем в своей домашней и школьной повседневности.

Первые наброски теории, вместе с анализом феноменов, появились в серии сборников «Педагогика и философия самоопределения». Эти книги теперь стали библиографической редкостью, но легко доступны в электронном виде. Не будем перечислять все научные статьи и монографии, в которых теория постепенно оформлялась.

Отметим только книгу «Открытое образование: философия и технологии», которая сейчас готовится к третьему изданию — где сведены в целое все существующие теоретические соображения.

А ещё есть книга «Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода». В ней сведены под одной обложкой и подробно прокомментированы все наиболее интересные и востребованные программы, созданные школой гуманитарного образования за 20 лет. Книга описывает не теорию, не феномены, не прецеденты — она про методику, про то, что грамотный и смелый учитель может использовать в своей работе.

Грамотный? Нас спросят, а как учитель может быть неграмотным? Вполне может, если для него предмет сводится к учебнику и методике. Грамотный учитель, с нашей точки зрения — тот, кто готов вникать, разбираться, сопоставлять, понимать, как то новое, что он узнал, может быть интересно и полезно ученику. И использовать в своих образовательных программах.

Смелый — то есть понимающий, что можно не следовать типовым программам, а конструировать собственные, искать нестандартные методические приёмы и форматы, обсуждать с учениками не только то, что требуется стандартом, но и то, что их на самом деле волнует. И показать, что некоторые знания, не нужные для сдачи квалификационных испытаний, могут быть нужны «по жизни». Способный сказать — «пока не знаю», и предложить вместе поискать информацию и подумать. Готовый различить своё частное мнение и авторитет того научного предмета, от имени которого он выступает — и допустить частное мнение учеников. Готовый спорить, аргументировать — и требовать от учеников внятной аргументации.

Сравнительно недавно это казалось утопией, но, к счастью и для конкретных учеников, и для образования в целом, таких учителей, и в основном, и в дополнительном образовании, всё больше и больше.

12. ВАШИ ТВОРЧЕСКИЕ ПЛАНЫ? (АЛЕКСАНДР ПОПОВ СМЕЁТСЯ)

Пока он смеётся, кратко взглянем снова на историю проекта и его достижения. Мы видели, как камерный образовательный проект для небольшой группы старшеклассников, а развился в систему коммерческих и социальных проектов, объединённым общим подходам к гуманитарным технологиям. И есть амбиции не почивать на былых успехах, а сделать следующий шаг.

Александр Попов: Большие планыЕсть планы с продвижением ряда наших федеральных проектов их частичного превращения в государственные и государственно важные дела. Но про это пока говорить не будем — время покажет, что получилось. И мы пока не будем об этом говорить, а обратимся к содержательным и проектным амбициям команды.

Александр Попов: Академические планыНам необходимо ещё три года, чтобы доделать книгу по Новой Дидактике. И затем — год на переводы на другие языки.

Здесь, видимо, нужно пояснить. То, что мы теперь называем педагогикой (система знаний о том, как учить и иногда, по праздникам, воспитывать — в отличие от «искусства водить детей» у древних греков) началась с книги, написанной в XVII веке чешским пастором и реформатором образования, Яном Амосом Коменским — «Великая Дидактика». Кстати, Коменский был не только теоретиком и мастером частной практики, но и умелым конструктором больших систем и мастером по их внедрению — кажется, он стал первым в Новой и Новейшей истории образовательным технологом, которого приглашали в разные страны строить местные школьные системы — известны заказы ему от Швеции, Нидерландов, от одного польского магната.

Эта книга описала, как правильно учить всех всему, собрала наиболее интересные находки современников и предшественников автора, связала процессы обучения и взросления. И определилашколу на столетия вперёд. Ведь внутри заданного ей горизонта можно было уточнять и изменять то содержание, которому требовалось учить, те методы, которые давали бы возможность научить, можно было заняться психологическими исследованиями, чтобы среди всех вариантов обучения выделить самые эффективные с точки зрения достоверности и убедительности для взрослеющего человека. Но сама связь нормативно организованного обучения в классе, по расписанию, с группой сверстников, с учителем как центральной фигурой — и «единственно правильного» взросленияоставалось несомненной.

Только в XX веке начали возникать подозрения, что это не совсем так. В движении «Свободных школ», в уникальном опыте создания пространства свободы даже в замкнутых (иногда натурально, физически замкнутых) учебных, воспитательных, исправительных заведениях. В первом поколении — практически одновременно — Александер Нилл в «старой доброй Англии» с её традицией закрытых частных школ; Януш Корчак в Польше, в сиротском приюте; Антон Семёнович Макаренко в СССР, в колонии для беспризорников и несовершеннолетних преступников. Перечень открыт, тем более трудно не в специальной монографии перечислить всех видных представителей следующих поколений. То, о чём с некоторым удивлением даже, с радостью открытия говорилось в российских публикациях 1990–2000-х годов, в упомянутой серии «Философия и педагогика самоопределения», в публикациях других представителей сообщества, ныне в основном ставших библиографической редкостью.

Что сущностью взросления — во всяком случае, в настоящее время — является самоопределение, становление самостоятельности и самосознания. А уже для этого — в качестве инструментов — взрослеющий человек должен осваивать способы деятельности, знакомиться с культурными героями и всем, что ими создано, упражняться в эффективном взаимодействии с другими людьми. Всё, что традиционно принято относить к обучению.

А это требует заново продумать не только теорию и практику обучения, но и более широкие контексты, от принципов организации знания до принципов построения гуманитарных практик на уровне регионов.

Сразу отметим — новая дидактика совсем не предполагает отказа от учебного предмета как от главной и основной единицы. Более того — не предполагает отказа от научных дисциплин (вернее, комплексов научных дисциплин) как от основы для ключевых предметов, от химии, литературы, истории, и уж тем более от родного языка, математики, географии и обществознания. Один из аспектов новизны «новой дидактики» как раз и состоит в том, чтобы можно было «традиционные» предметы изучать быстрее и эффективнее, за счёт интенсификации учебного процесса, которая, в свою очередь, обеспечивается деятельностными учебно-образовательными технологиями, предполагающими активизацию интереса ученика, ориентацию его на решение задач, формирование культуры мышления. Но эта новизна и обуславливающие её конкретные технологии требуются для реализации базового принципа современного образования как наиболее важной гуманитарной технологии, как онтопрактики. А состоит он в том, что точные и функционально обустроенные, то есть, применимые в собственной деятельности, знания о мире и о человеке, нужны не сами по себе, не как нечто самоценное, а как наиболее важные и необходимейшие инструменты для:

  1. конструирования взрослеющим человеком образа себя (сейчас и в будущем);
  2. формирования взрослеющим человеком своих жизненных планов и стратегий;
  3. наилучшей реализации взрослеющим человеком первых (да и последующих, но там он получит новые знания уже за счёт сформированного умения учиться) шагов своего жизненного плана.

И разумеется, состав предметных знаний как инструментов организации человеком самообраза и соответствующей ему собственной жизни, должен расшириться в сравнении с современным подбором «общеобразовательных» предметов, за счёт включения в их состав предметов практического характера, например, «решения организационно-управленческих задач» или «выстраивания связей и коммуникаций». Точно так же разумеется, что освоение предметных знаний не может быть в новой ситуации образования единственным инструментом для самоопределения и само-конструирования взрослеющего человека. Наряду с ним, будет требоваться работа по тренировке комплексов способностей и по оформлению ценностных установок; будут требоваться форматы игрового проживания или пробной практики в важных ситуациях, связанных с деятельностью и с отношениями (а каждый такой формат требует актуализировать знания по всему или почти всему спектру учебных предметов); будет требоваться серия пробных продуктивных действий учеников в осваиваемых ими сферах, завершающаяся рядом первых ответственных действий по наиболее важным направлениям для данных конкретных молодых людей.

В этом смысле, «Новая дидактика» не отвергает предметного принципа организации образования, но, с одной стороны, доводит его реализацию до возможных пределов успешности, а с другой стороны, делает его «одним из ряда» принципов, соблюдение которых, обеспечивает успешное взросление и становление человека. В общем-то, это нормальный путь развития любой базовой для человечества практики: точно так же, развитие хозяйства не отменило ни охоты, ни аграрного производства, ни даже собирательства, но на каждом шаге интенсифицировало прежние способы добывать хлеб насущный и дополняло их новыми, невозможными и поэтому небывалыми ранее.

Александр Попов:

Нам необходимо два года для системного обоснования политетики и компетентностного подхода в нашей версии.

Нам необходимо ещё три года по описанию принципов и технологий региональной политики открытого образования.

Мы продолжаем продвигать альтернативный проект по одарённым детям в нашей стране. И по названию «Рекордные цели» всё ясно про его альтернативность по отношению к сегодняшнему экстенсивному проекту так называемого «отбора».

Одарённость всегда была больной темой среди других тем и вопросов отечественного образования. Всем, кто умел работать с нетривиальными целями, стремлениями и достижениями подростков, приходилось сталкиваться с реакцией массового сообщества — «но это же у вас особенные, одарённые». И в то же время необходимость особой организации работы с одарённостью не отрицалась. А в последние годы это направление обозначено как одно из приоритетных в государственной культурной и образовательной политике.

В чём же новизна подхода?

Обычно одарённость обсуждается — и в педагогической литературе, и в семейном кругу, если ребёнок обнаруживает какие-то неожиданные возможности и результаты — как «задатки», «способности» — то, что уже задано независимо от нас. И педагоги, и родители оказываются в ситуации деда и бабы, у которых курочка снесла золотое яичко, что с ним делать, непонятно, а если разобьётся, то жалко. Проще, если эти задатки связаны с психофизической организацией — особый голос, особая пластика тела, тогда прямая дорога в певцы или в акробаты. Но кому проще? Точно не детям и подросткам, у которых часы упражнений и тренировок сливаются в месяцы времени, потраченного на реализацию не своих амбиций, на то, чтобы «мы тобой гордились». В том и дело — не свои.

Понимание одарённости как способности ставить СВОИ особенные цели, по-особенному для этого мобилизовать свои личные ресурсы, от умения быстро схватывать и структурировать информацию до умения быстро осваивать определённые телесные навыки — сулит переворот в работе с одарённостью. Но вызывает бессознательный протест, в какие бы наукообразные рассуждения он не облекался.

Глянем ещё чуть более широко. Подросток «в норме» — в переходном возрасте — заведомо начинает делать не то, что от него хотят старшие. Подросток, загнанный в клетку школы, а теперь ещё в почти обязательные «внеурочные формы», вынужденный делать, как велят — либо должен быть сверх-талантливым, чтобы в его право быть не как все поверили, либо уходить в протестное, а то и вовсе незаконное и деструктивное поведение. Чтобы хотя бы в уличной драке или самоубийстве побыть собой.

Значит, на уровне муниципальной и региональной политики нужно проектировать и создавать пространства, в которых можно быть собой законным и продуктивным образом. И можно начинать хотеть, пробовать ставить цели, может быть, и обычные с точки зрения эксперта, но необычные именно для этого человека.

Основные подходы к новой организации работы с одарёнными детьми — помогающей им оформить свои картины мира, включающей их в культуру и задающей культурные образцы для собственных проб, субъективирующей и поддерживающей их субъектность — были обсуждены и в общем-то согласованы в ходе представительной всероссийской научно-практической конференции «Компетентностные практики образования как основа формирования и постановки рекордных целей», посвящённой именно проблемам работы с одарёнными детьми и проведённой силами команды ШГО. Конференция состоялась в конце 2015 года в столице. Теперь предстоит превратить подходы в согласованные проекты, выстроить контур их соорганизации и взаимодействия, сетевого управления совместной работой разных педагогических коллективов, одновременно — превратить интуиции и находки в технологии и программы. Возможно, такая программа работы с одарёнными детьми будет аналогична по форме и методам «Поколению-XXI», только во всероссийском масштабе и с учётом достижений последнего времени.

Александр Попов: У нас есть очень большой проект по модернизации региональных систем дополнительного образования, включая новые подходы к содержанию и организации летнего образовательного отдыха.

Что летний отдых (в социальной политике, хоть государственной и муниципальной, считающийся непререкаемой ценностью) — возможность создавать такие пространства, поняли ещё основатели скаутского движения в Британии, а потом основатели пионерской организации в СССР. Позже эту идею подхватили и превратили в пакет технологий, у нас — коммунары, на Западе — социальные психологи, консультировавшие разработку методик для скаутских лагерей. А основатели движения летних школ вообще развили до принципа — в школе ничему толковому нельзя научиться, учиться можно только летом.

Почему? Потому что именно летний отдых — это способ вырваться из привычной школьной повседневности, из привычного социального окружения. И если мы сможем предложить интересные, те самые позитивные и продуктивные, дела и круг единомышленников, товарищей, которым можно доверять — а не скучный набор повторяющихся изо дня в день, из года в год мероприятий — две недели, проведённые летом за городом, будут продуктивнее года ежедневной беготни между школой, домом и кружками, с единственной отдушиной — сходить в кино или провести полночи за просмотром новостей в социальных сетях.

Возможно, именно эта линия может превратиться в основной бизнес-проект ШГО, коммерчески успешный и востребованный не благодаря агрессивному маркетингу, а благодаря своему качеству и предельно ясной и изящной, даже в чём-то филигранной структуре деятельности, предлагаемой ученикам.

Александр Попов: Продолжаем линию интенсификации предметного обучения и модульного образования.

Об интенсификации предметного обучения было сказано выше, в связи с принципами «новой дидактики» — поскольку, строго говоря, сама эта новая дидактика разворачивается, исходя из конкретных задач развития современных, показывающих свою эффективность образовательных практик, нуждающихся в оформлении, массовизации, трансляции новым специалистам. Соответственно, интенсификация предметного обучения сделала необходимым соответствующие дидактические и более прикладные методические разработки. А предметный спектр — широк. На сегодняшний день, оформлены образовательные программы по физике, экономической географии и истории позволяющие в течение нескольких достаточно коротких модулей освоить базовые принципы этих дисциплин или их ключевых разделов так, чтобы дальше уже, исходя из понимания их структуры и основных вопросов, изучать предметы самостоятельно. Имеются большие практические заделы по математическим дисциплинам и обществознанию, которые, однако, ещё предстоит превратить в образовательную программу, посильную для реализации любым заинтересованным и квалифицированным педагогам, ориентированным на деятельностные методы в образовании. Есть отдельные идеи по экономике, литературе, прикладной психологии — но они пока требуют апробации в рамках отдельных экспериментальных образовательных модулей.

О том, каким образом «модульное образование» в версии ШГО позволяет интенсифицировать предметное обучение, уже достаточно много сказано в предыдущих очерках. Осталось лишь резюмировать.

Интенсивные образовательные модули, реализующие специально поставленную образовательную задачу, предполагающие содержательно выстроенный уклад жизнедеятельности и отношений, обеспечиваемые функционализированной педагогической командой с чёткими внутренними связями и таким же чётким пониманием каждым педагогом своей функции внутри общей соорганизации — позволяют освоить даже конкретный материал куда быстрее, чем в стандартном для основного и дополнительного образования подходе: описание базового принципа — постановка задачи по применению этого принципа в заданных условиях (обычно без каких-то особых нюансов, которые позволили бы усилить внимание и заострить понимание) — оценка того, как ученики выполнили задачу (без особой рефлексии, что у них получилось, что нет, и почему). Причин для этого масса, но базовая — изначально деятельностный и содержательно организованный характер освоения материала в рамках модулей, а также — задаваемый в них контекст такого усвоения, делающий его лично привлекательным и увлекательным. Но, как уже было сказано выше, интенсивные образовательные модули особенно ценны не тем, что в более совершенном режиме позволяют освоить знания, умения и навыки, а тем, что, во-первых, позволяют связать их с собственными установками и побуждениями учеников и уже за счёт этого обозначить не как абстрактный «культурный багаж», а как инструменты деятельности; во-вторых, демонстрируют в конкретной ситуации, специально смоделированной или пробно-практической, контур употребления этих знаний и, соответственно, предельные горизонты их освоения; в-третьих, требуют, чтобы ученики реконструировали всю соответствующую систему знаний в её целостности и благодаря этому выстроили подходящие для себя пути её освоения в дальнейшем, уже по окончании модуля.

Безусловно, такие интенсивные образовательные модули будут всё больше отличаться от изначальных модулей, проводившихся в рамках ШГО. Они всё меньше места будут уделять работе с общими картинами мира и инвариантными мировоззренческими установками, и всё больше — тем аспектам мировоззрения и самоопределения, которые могут быть так или иначе связаны с изучаемой и осваиваемой — в пробных действиях! — предметностью. Они будут всё более прагматичными и деятельностными, возможно, всё более ориентированными на конкретный материализованный продукт как следствие применения освоенного представления и знания «здесь и сейчас». Ну что же — это одно из направлений развития изначального проекта, при том, что «мировоззренческая» и «самоопределенческая» ШГО, как мы увидим ниже, никуда не исчезла. А пересмотр задач и методов освоения предметного знания — пожалуй, ключевая культурная задача нашего времени, когда молодые люди не только не знают элементарных вещей, свойственных общекультурному багажу ещё десятилетней давности, но оказываются поразительно некомпетентны в своей профессиональной сфере во всём, что выходит за рамки конкретных инструкций. И технологии ШГО позволят решить эту задачу практически оптимально — и с содержательной, и с организационной, и с экономической точки зрения.

Александр Попов: Сегодня новый для нас проект связан с ролью университета в городском развитии и модернизации в этой связи педагогического университета.

Здесь комментарий заведомо не полон. Но приведём некоторые любопытные данные, озвученные два года назад в ходе круглого стола на одном из федеральных телеканалов. Выпускники факультета начальных классов одного крупнейшего в стране педагогического ВУЗа оказались наиболее востребованы совсем не в школе и не в детском саду, а — в службах безопасности дорожного движения (ГИБДД) и в жилищно-коммунальном хозяйстве.

В ГИБДД — потому что они могут долго и спокойно разговаривать даже с неприятным им человеком, объяснить нарушителю, даже из особо наглых, в чём он был неправ. А в жилищно-коммунальном хозяйстве — потому что они умеют самому неграмотному объяснить довольно запутанные не посвящённому в особенности современного жилищное законодательство пункты договора на обслуживание, разницу между тарифными планами, права и обязанности… А квартирный вопрос — это то, что ещё со времён визита профессора Воланда в Москву возбуждает всех.

Александр Попов: И конечно же мы продолжаем «Школы гуманитарного образования», и венец нашей работы — «Российские компетентностные олимпиады». И — мечтаем, чтобы все играли в конструирование миров!

Компетентностные олимпиады — по оценке достаточно внешнего, весьма придирчивого и пристрастного наблюдателя, но хорошо разбирающегося в теме и в технологиях — это действительно вершина. Всё начинается сравнительно просто. Например, берутся старшеклассники, которые по каким-то параметрам определены как одарённые. Или как-то иначе определены — для энергетики важно, чтобы они по какому-то параметру чувствовали себя лучшими, заранее отобранными. И что здесь определяются лучшие из лучших.

Предлагается тема — почему имеет смысл оставаться в своём регионе, где здесь можно стать значимым, реализовать серьёзные проекты, на чём можно сделать карьеру и прославиться, не уезжая в столицы и в мировые центры? Если времени на самостоятельную аналитику не хватает, затравка готовится как экспертный аналитический доклад (эксперты должны и понимать реальную ситуацию и точки роста региона, и одновременно понимать суть интриги, чувствовать особую энергетику ШГО).

Предлагается набор сфер, развитие которых актуально для региона (не обязательно — сфер экономики), уже внутри сфер участники сами могут определить свои тематические группы. Поскольку считается, что они уже специально отобраны, ответственность за организацию работы в группах, за грамотное использование экспертов и консультантов, за оформление и представление результатов — на них. Ведущие определяют только общий регламент и список приглашённых экспертов. Впрочем, не возбраняется и Интернет использовать, и в социальных сетях с кем-нибудь советоваться, были прецеденты, когда участники звонили знакомым, которых они сами признавали за экспертов, просили приехать, проконсультировать, поучаствовать в обсуждении, обсудить результат…

Система оценки опирается на описанную схему кругов признания, а не по баллам за выполненные или не выполненные задания. Надо отметить, часто для взросления бывает важнее признать — «он сделал это лучше, чем я», чем пытаться доказать своё превосходство. Не правда ли, несколько отличается от того, что принято называть предметными олимпиадами?

Но смысл тот же, что у математиков, когда-то придумавших математические олимпиады — искать тех, кого есть смысл учить, тех, кто заведомо будет учиться сам, кто сможет сам решить сложную задачу. Только задачи с тех пор поменялись, вместо сложных математических головоломок в приоритете идеи, замыслы — и, снова повторим — рекордные притязания.

Александр Попов: Возможно, скоро — но тут трудно сказать, насколько именно скоро — мы развернём работу по организационной, содержательной, методической поддержке специалистов и команд, ведущих работу в подходе и идеологии, схожих с ШГО, связанных с реализацией тех же социогуманитарных идеалов и достижением схожих результатов. Важно помочь им легитимизировать свою работу и организационно её обеспечить. Подобная работа проводилась, когда мы делали программу «Поколение-XXI», в масштабе региона. Но там это было критически важным источником успеха — подготовить критическую массу субъектов, заинтересованных в том, что мы предлагаем. Теперь нужно помочь уже состоявшимся субъектам усилиться и — вместе — сформировать сеть коммуникаций и коопераций, позволяющих во всероссийском масштабе осуществляться гуманитарным проектам.

Это уже о признании тех, кто занимается конкретными проектами, исследованиями, разработками. И кто вынужден выдавать свои тематики за философские, экономические, психологические, социологические. Поскольку ещё не особо признано, что обучение является, по отношению к самоопределению и становлению человека, обеспечивающим процессом. И что цели и содержание обучения берутся не из самого обучения, что образование, взросление, становление — куда шире.

Александр Попов: И всё это делается в общем подходе, в рамках концепта образовательных онтопрактик.

Кажется, здесь всё ясно без комментариев.

13. ШГО — КАК ВЕКТОР РАЗВИТИЯ

А если уже окончательно выйти за пределы «образования», даже в самом широком смысле этого понятия? Что если посмотреть на гуманитарные технологии, выстроенные вокруг идей прогрессорства, развития, вокруг ценности сложного мышления, сложной деятельности, сложно устроенных человеческих отношений, с более широкой точки зрения, не как на ресурс для образования и даже не как на ресурс для выполнения образованием своей социальной функции?

Что если рассмотреть эти гуманитарные технологии именно с точки зрения прогрессорства — то есть усиления процессов развития и устранения тех факторов, которые развитию мешают, либо — высший пилотаж — превращения помехи в ресурс, а оппонентов в коллег и сотрудников?

Безусловно, здесь возникает вопрос — что развивается, кто развивает и в каком направлении? Но не будем спешить, сначала ещё раз пройдёмся по истории ШГО и посмотрим, какого рода прогрессорством она занималась на разных этапах.

Как мы видели, в 1990-е годы она, как и другие подобные проекты, задавала подросткам и юношеству образ некоей «иной жизни». Эта иная жизнь должна была быть своя для каждого воспитанника, как по сфере основных интересов, так и по стилю, по индивидуальным целям и ценностям. Но в каждом случае, она предполагалась как более полная, более разнообразная, более осмысленная, более субъектная, чем жизнь «героев дикого капитализма», чем выживание ошеломлённых и растерянных масс народа, чем попытки некоторых социальных страт сделать вид, что ничего ни со страной, ни с миром, ни с приоритетами и ориентирами не произошло.

В этом смысле, ШГО на своём начальном этапе — как и некоторые схожие с ней гуманитарные проекты 1990-х годов и возникавшие вокруг этих проектов сообщества, представляла собой своего рода гуманитарный «свёрток». Эту метафору для неё придумал один известный писатель и журналист, освещавший очередной «Форум поколений» в регионе, где разворачивалась программа «Поколение-XXI».

«Свёрток» — это такая субкультура, которая, пусть в узком кругу своих участников и для этого круга, но сохраняет и позволяет воспроизводиться определённым культурным смыслам, ценностям, паттернам поведения, ранее массовым и общепризнанным, но в условиях социокультурного кризиса ставших маргинальными. Притом, это ценности, сущностные для человеческого общества, позволяющие ему оставаться общностью действительно разумных и деятельных людей, а не сборищем антропоидов. Для ШГО подобными ценностями были и остаются базовые ценности европейского гуманизма, европейской рациональности, и одновременно — ценность собственной культурной идентичности каждого человека, ценность преемственности и в то же время особенности поколений и поколенческих задач, ценность наличия у человека картины мира как базового основания для действий и поступков (в отличие от инстинктов или неотрефлектированных привычек в качестве таких оснований). Иными словами, ШГО «субкультура-свёрток» сохраняла, пользуясь выражением Мераба Мамардашвили, «память о небесной родине». И если на первом шаге это было хранение традиций и ценностей, воплотившихся в устойчивых интересах, конвенциях, правилах отношений, темах для обсуждения и разработки для конкретного малого сообщества, то на втором шаге сообщество начинало разворачивать те же традиции и ценности в действиях, направленных вовне, возвращая их в «большое общество», преодолевающее кризис. Поэтому, собственно, и «свёрток».

Как это происходило на практике, мы видели выше. Начиная с чисто образовательных задач, отталкиваясь от этих задач, «интенсивные», «инновационные» образовательные проекты быстро стали культурными, просветительскими. Некоторые из них, как мы видели в случае с «закрытием ШГО» в Стартовом регионе, выходили в пространство публичной политики. Для участников это был шанс не сойти с ума от грязных улиц с лакированными джипами и от разваливающихся обшарпанных домов с яркими вывесками, от нищеты родителей и непрерывных жалоб на эту нищету — или от желания другой категории родителей «откупиться» от детей, чтобы не мешали дальше зарабатывать деньги. И — не озвереть от «братков» на экране, драк на улицах, показной наглости и хамства. Но использовать этот шанс было можно, только предпринимая внешние культурные действия, то есть, сформировав картину мира и субъектность в мире «для себя», предпринять действия, позволяющие другим, не входящим в субкультуру людям, сделать то же самое или, по крайней мере, проникнуться соответствующими ценностями.

Кстати, мы видели, что далеко не все проекты, аналогичные ШГО и бывшие по сути такими же «свёртками», «распаковались» и постепенно стали превращаться в классические субкультуры, замкнутые сами на себя, постепенно становящиеся, в лучшем случае, источниками эксклюзивных образовательных услуг для столь же замкнутой группы клиентов, а в худшем случае маргинальными, пусть и культурно интересными, тусовками. Во многом, это было связано и с тем, что ценности и паттерны, хранившиеся в этих «свёртках» в 1990-е годы, в начале 2000-х стали возвращаться в общество за счёт изменения общего политического, в том числе, культурно-политического курса в нашей стране, так что разворачивание «свёртков» стало восприниматься ими как угроза для собственной локальной идентичности.

С ШГО этого, как мы знаем, не произошло. Во многом потому, что она, как «свёрток», оказалась готова «разворачиваться» в самых разных контекстах и сюжетах, востребованных уже новыми социокультурными реалиями. Например:

  1. Обеспечивать равную доступность сложного образования — для подростков рабочих окраин, из дальних сёл, из детских домов… (Здесь, напомним, важной оказалась сама форма интенсивного погружения, уравнивавшая всех со всеми в заданном пространстве и времени.) Включать таких подростков в современные профессиональные практики и формы мышления — без скидок на то, что «это же дети, зачем так сложно». Проектировать вместе с ними их будущее, искать ресурсы, чтобы «выбраться из этой дыры» или сделать «дыру» не столь дырявой.
  2. Работать на гуманитарные заказы муниципальных и региональных властей, крупных корпораций — и одновременно на интересы хотя бы той части родителей, кто готов понимать, что будущее, в котором их дети станут взрослыми, будет иным, чем настоящее нынешних взрослых. Пусть эти заказы и интересы формулировались зачастую предельно коряво и однобоко — ценно было дать молодёжи насыщенную среду, хотя бы чуть более разумную и структурированную, чем то, что сваливается на взрослеющее поколение из рекламы, массового кинематографа, Интернета, что не сводится к демонстративному потреблению. Нужно было задать норму такой разумной и структурированной жизни. Отсюда выросли облегчённые, упрощённые, но масштабируемые версии технологий.

Бывало в итоге и так, что дети оказывались субъектнее, деятельнее, сознательнее в своих действиях, чем их родители и учителя, и начинали реально брать на себя ответственность за развитие своей гуманитарной среды, а то и за развитие инфраструктур, за реальное, а не по распоряжению руководства, добровольчество, за свои бизнес-проекты.

То есть — на этапе формирования и хранения свёртка, Александр Попов и его товарищи культивировали у своих воспитанниках способность быть «человеком разумным», ставить перед собой интересные и сложные задачи, расширять горизонты, осваивать формы идентичности и идентификации, строить «зеркала» и конструировать практики, позволяющие выстроить идентичность «в себе и для себя». А дальше самые активные из воспитанников складывались в «группы развития» — объединения взаимопомощи для тех, кто находил в себя смелость и силу действовать от имени вечных ценностей.

На втором шаге, когда «свёртку» пришла пора распаковываться — команда и уже сложившееся сообщество учеников развивали не столько качества отдельных людей, а человеческий потенциал в целом. Происходило это, в том числе, за счёт ориентации больших групп молодёжи на современные и перспективные практики, важные для развития регионов, корпораций, отраслей производства. Ребята из «групп развития» становились технологами, действовали не только от себя, но и от имени региональных властей, руководства корпораций, местных и профессиональных сообществ.

«Но что сейчас?» — должен спросить внимательный и дотошный читатель. — «Свёрток» развернулся. Сохранилась ли социальное и социокультурное значение проекта ШГО для страны, сохранилось ли у ШГО само качество социокультурного проекта? Или, выполнив свою миссию в предыдущие десятилетия, сейчас она осталась добротной высококлассной образовательной технологией, применяемой для решения различных задач, да ещё технологией усиления и развития человеческого потенциала в территории, регионе или отрасли, передаваемой заказчику «под ключ?»

Да нет, читатель, именно сегодня для прогрессорства ШГО открывается новое, едва ли не более ответственное, чем раньше, поле применения. Практически новая планета, если говорить в системе образов братьев Стругацких.

Сейчас уже и на уровне нашей страны, и на уровне международных экспертных сообществ отмечается, что время развития частичных, частных человеческих способностей, профессиональных приёмов мышления и способов деятельности, заканчивается.

В отдельных резервациях, в конструкторских бюро и центрах разработки крупных международных корпораций, в управляющих центрах ещё сохраняется необходимость в хорошо подготовленных профессионалах, готовых решать узкий круг задач. Точно так же сохраняется необходимость в подготовке куда большей массы специалистов, готовых выполнять одну частную функцию в процессах производства, оказания услуг, жизнеобеспечения — но выполнять функцию, в качестве «винтика общественной машины», но не решать задачу, хотя бы и частную.

Эксперты и власти регионов и даже стран, которым «не повезло» с размещением центров разработки и управления, постоянно фиксируют «утечку мозгов», миграцию наиболее квалифицированных профессионалов туда, где они востребованы.

Но, если обратить внимание, чем характерны эти центры? Не уровнем зарплат, даже не уровнем бытового комфорта. Уровнем развития гуманитарных инфраструктур, позволяющих человеку усиливать в себе сильное, чувствовать себя в среде единомышленников, сохраняя одновременно самостоятельность и причастность к общему делу, многообразием и интенсивностью коммуникаций… 15

Опыт развития гуманитарных инфраструктур у ШГО существует, начиная от работы с укладами во время погружений и до выстраивания региональных (а теперь уже федерального) сообществ гуманитарных технологов. Напомним, часто образовательные программы были поводом для консолидации тех, кто был готов работать с социальными и культурными практиками, в том числе включать в эти практики взрослеющих людей.

Многообразие и интенсивность коммуникаций, среда единомышленников, усиление в себе сильного — об этом также уже сказано. Так же, как и самоопределение, способность быть собой, ставить и решать нетривиальные задачи.

Следовательно — наберёмся смелости предположить.

Что предстоит развивать ШГО в ближайшее время, как коллективному прогрессору и как «субкультуре-свёртку» — гуманитарные инфраструктуры и сообщества, опираясь на всё те же ценности сознательности, субъектности, опоры на картину мира как на главное основание для собственных действий.

Кто будет развивать — сеть свободных единомышленников, состоящая не только из выпускников ШГО, но и из тех, кто создавал сходные программы или получал в них образование. Многие из них уже достигли определённого положения в бизнесе, государственном и муниципальном управлении, науке, производстве и инженерных разработках. Сообщество ШГО, со своим уникальным опытом консолидации, может выступить субъектом сборки.

В каком направлении развивать — кажется очевидным. В направлении человечности и осмысленности жизни, с использованием культурного потенциала, потенциала отдельных культурных и природных ландшафтов. Нам кажется справедливым, что именно программа «География человеческих перспектив» в течение нескольких лет была визитной карточкой ШГО.

Те, кто делал и продолжает делать проект ШГО — реалисты. Они считают, что если и раньше невозможные вещи удавались, то и теперь они удадутся, на новых задачах и масштабах, без всяких инопланетян и иных подарков судьбы.

ПОСТСКРИПТУМ

В наших очерках мы часто ссылались на «литературу» о ШГО, которая может проиллюстрировать наше сжатое повествование конкретными яркими фактами, даст детальные представления о технологиях работы и о конкретной событийной наполненности отдельных образовательных программ, более подробно раскроет философские и методологические основания и позиции. Логично было бы дать перечень этой литературы.

К сожалению, многие ранние издания, сделанные до того времени, как ШГО стала российским проектом (да и публикации, вышедшие в начале этого периода), успели стать библиографической редкостью. Но наше высокотехнологичное время позволяет не обращать на это внимание — благодаря электронным библиотекам. Наиболее полная и представительная подборка всех текстов, посвящённых «Школе гуманитарного образования» на разных этапах её истории, раскрывающих разные шаги в развитии её практики, разные аспекты философского и методологического базиса, конкретных технологических решений — находится на сайте проекта по адресу: http://opencu.ru/liter.

Публикаций там множество, поэтому, специально заострим внимание читателя на следующих:

  1. Учебно-методические комплексы «География человеческих перспектив» и «Геоэкономика. Геополитика. Геокультура»: первые и наиболее детальные разработки по конкретным образовательным программам ШГО, разворачивающим онтопрактики на материале конкретных учебных предметов (географии, отчасти обществознания и экономики); образцы того, как учебный предмет из действительности «традиционной» школы может стать инструментом гуманитарной политики.
  2. Сборники цикла «Философия и педагогика самоопределения». По этим сборникам интересно прослеживать становление и развитие ШГО как целостной практики — и сообщества, и теоретической модели, и пакета технологий.
  3. «Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы» (1997): первое введение в тему, первые шаги теоретического анализа модели, обсуждение контекстов самоопределения и юношеского возраста, эссе первого поколения участников, фактически, выбор ими своих тем и конструирование онтологических характеристик объектов интереса.
  4. «Педагогика самоопределения и гуманитарные практики» (1999): углубляется и детализируется философский, культурологический, социологический анализ практики и её контекстов, делаются первые шаги технологического описания, в рефлексивных эссе участники обсуждают свой образовательный опыт, случившийся на сессиях ШГО.
  5. «Введение в педагогику самоопределения» (2001): намечена программа построения педагогики самоопределения как отдельной дисциплины, подробно прорабатываются отдельные понятия — это признаки уже состоявшейся практики; и здесь же — воспоминания и рефлексивные заметки участников, «войны», история того, как ШГО закрывали.
  6. «Поколенческий дискурс в практиках самоопределения (2002): материалы первого «Форума поколений», статьи выпускников, уже получающих высшее образование, определившихся со своими темами и интересами надолго, сделавшими первый шаг, в диалоге со статьями старших поколений философов и гуманитарных технологов, обсуждающих понятие поколения и дух времени, в котором формировалось поколение выпускников.
  7. «Открытая модель дополнительного образования региона» (2004): полное и подробное описание конкретного опыта реализации «Поколения-XXI» и одновременно — базовых концептуальных и институциональных принципов построения региональной программы развития образования как программы гуманитарной политики.
  8. Антропополитика (2005): материалы альманаха АРХЭ, который выпускали ученики и выпускники ШГО во «втором» регионе её базирования и реализации. Интересны как сами по себе, с точки зрения тематики, содержания, конкретных выводов, способов рассмотрения проблемы и донесения мысли до читателя — так и как документы, позволяющие понять интересы первых поколений учеников ШГО, их индивидуальные картины мира и общую содержательно-деятельностную позицию, да и общий уровень гуманитарной подготовки, позволивший выпускать не школьно-студенческий «самиздат», интересный только авторам и их товарищам, а добротный социогуманитырный альманах, в котором было не зазорно публиковаться известным на то время экспертам.
  9. «От пятнадцати и старше» (2006): сборник материалов, подводящий итоги первого десятилетия развития ШГО. Содержит массу интересных и важных материалов по истории проекта и осмысление его гуманитарных (не только образовательных) эффектов. Особую ценность, на наш взгляд, представляет целостный, системно выстроенный очерк истории «Школы гуманитарного образования», написанный одним из выпускников, к тому времени ставшим профессиональным историком. Но интересны и многочисленные рефлексивные тексты других выпускников, и аналитические материалы маститых экспертов — друзей проекта.

Монографии:

  1. «Открытое образование: философия и технологии»: описание базовых философских и методологических оснований онтогогики, в такой её институциональной версии, как открытое образование. Читатель, который захочет лучше разобраться в закономерности возникновения онтогогики и её массовизации, в природе необходимости основывать социогуманитарные практики на работе с картинами мира взрослеющих людей, найдёт в этой книге ответы на большинство своих вопросов.
  2. «Юношеское образование»: описание базовых принципов и технологий, используемых при разработке и реализации программ ШГО и близких к ним, в том числе — базовых понятий (образовательная задача, образовательные пространства, и так далее), позволяющих понимать, как такие программы «работают» и конструировать их практически на любом заданном материале. В этой книге уже не на «общефилософском», а на прикладном уровне показывается социально-и гуманитарно-технический характер программ и технологий ШГО, их прямая опора на социальные процессы и закономерности их установка на трансформацию социокультурных реалий, в которых находятся взрослеющие люди.
  3. «Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода»: здесь описаны конкретные программы ШГО, на материале различных предметов, практик, задач компетентностного становления — прежде всего, в разрезе технологий их реализации.
  4. «Летний образовательный отдых детей в рамках компетентностного подхода»: здесь показано, как принципы и технологии ШГО преобразуют летний отдых, позволяют ему стать действительно образовательным и развивающим, не потеряв при этом своего качества отдыха. Иными словами — как «свёрток» ШГО распаковывается в разрезе такой известной своим консерватизмом сфере, как летний отдых детей и молодёжи.
  5. «Будущее просто шло своей дорогой. Опыты конструирования возможностей» — сборник лекций, прочитанных в ходе различных образовательных форматов (в очерках этот сборник упомянут в рассказе о «Мальчике за миллион»). Интересное и развивающее чтение для юношей и девушек, которым, как минимум, интересно разобраться в себе и в окружающем мире, а как максимум — построить собственный подход к этому миру, собственную версию его онтологии и, как следствие, собственную стратегию движения в нём. Ну а взрослым, особенно педагогам, этот сборник позволит составить представление о том, какие вопросы и каким способом специалисты ШГО обсуждают со своими воспитанниками
 
Примечания:
  1. Или, как писал видный русский советский писатель и кинорежиссёр, земляк создателя ШГО, «петушиное слово».
  2. Одна из этих лекций опубликована в сборнике лекций А. А. Попова для школьников «Будущее просто шло своей дорогой».
  3. Здесь уместно было бы процитировать Ницше: «Если у тебя нет знатных предков, стань сам знатным предком».
  4. Парафраз любимой Мамардашвили фразы Офелии из трагедии Шекспира: «О, Господи! Мы знаем, кто мы есть, но не знаем, кем мы можем быть!»
  5. Надо отметить, что «что-то такое есть», психологи подозревали уже сто лет назад. Что мышление — это не обобщение наблюдений, и не рассуждение по поводу обобщений. Что мышление невозможно без практики и без конструирования нового знания. Как ни странно, первым был Вольфганг Кёлер, исследовавший мышление человекообразных обезьян. Обезьяны не рассуждают, но некоторые сложные задачи они решают не хуже, чем люди, значит, дело не в умении рассуждать, дело в умении как-то удерживать полеи структуру задачи. Из этих и других исследований развилась гештальт-теория (в образовании самые интересные эксперименты проделал Макс Вертгеймер). Она экспериментально, достоверно показала, что мышление — это конструирование новой структуры, в том числе — при практическом действии. Были подобные исследования и в отечественной традиции, чем-то сродни «воспитанию наследников» занимался, например, Борис Михайлович Теплов, изучавший ум полководца. Но эти исследования, в отличие от исследований и разработок авторов Развивающего Обучения, к сожалению, так не развернулись в серьёзные образовательные проекты.
  6. Собственную позицию по отношению к наследию Выготского и созданного им подхода (который значительно шире, чем психологическая наука в общепринятом смысле) разработчики ШГО сформулировали в недавно опубликованной статье «Культурно-историческая концепция Выготского и третье поколение антропопрактик развития»
  7. Название одной из статей А. А. Попова.
  8. Анализ социально-экономической ситуации региона, проделанный школьниками, ещё как-то можно было считать таким посягательством. Но каким образом посягают на прерогативы власти издание культурно-исторического альманаха или литературных сборников, видимо, навсегда останется загадкой.
  9. Цитируя «социальный рок» уже времени излёта такой экономики — «Здесь мерилом работы считают усталость» (И. Кормильцев). Надо заметить, эта песня (в исполнении группы «Наутилус Помпилиус») была одной из наиболее почитаемых участниками первых ШГО.
  10. Социология образования во Франции и в США зафиксировала «второй слой», «скрытый учебный план» в образовательных учреждениях ещё в 1980-е годы. В 1990-е в России о том, что именно «скрытый учебный план» определяет то, чему по факту учатся дети, писал, например, И. Д. Фрумин в книге с характерным названием «Тайны школы». В то время он сам был директором школы, одной из самых передовых в стране, и как директор постоянно с этими «тайнами» сталкивался.
  11. Потому и «второй слой», «скрытый учебный план».
  12. Из опыта авторов — детский театр, где уже тридцать лет ставится пьеса «Кошкин Дом», и где руководитель — при просьбе разрешить провести на сцене контрольный прогон спектакля по мотивам греческих трагиков, поставленного на одной из летних школ, перед показом в городе — высказалась, что греческие трагики — это, безусловно, разврат подростков. Или центр детского творчества в крупном городе с развитой культурной инфраструктурой, с всемирно известными танцевальными и музыкальными коллективами. Выпускников театральной студии этого центра принципиально не брали в местный театральный ВУЗ («потому что они деревянные» — оценка конкурсной комиссии, из года в год), а курсы музыки пытались походить на музыкальную школу, но по качеству не дотягивали.
  13. Напомним позднюю советскую кинокомедию («Забытая мелодия для флейты» Э. Рязанова), где действие происходит в некоем воображаемом «управлении свободного времени» и где руководитель проговаривается: «Наша задача — сделать так, чтобы у граждан не оставалось свободного времени!»
  14. Интенсивная школа оказалась как раз весьма эффективным инструментом равного доступа. Проще и дешевле пригласить одного профессора молекулярной генетики, или одного выдающегося кинорежиссёра, и собрать вокруг них сто школьников из большого региона или даже из нескольких, интересующихся современной биологией или современным кино, чем пытаться (без всякой гарантии) обеспечить специалистами такого уровня каждый районный дом детского творчества или каждую школу.
  15. То же было характерно в советское время для «наукоградов» и части закрытых городов вокруг высокотехнологичных производств оборонного и «двойного» назначения (ядерная энергетика, космос).
Обсудить]]>
Московская компетентностная олимпиада: идеология и технологии. http://opencu.ru/page/moskovskaja-kompetentnostnaja-olimpiada-ideologija-i-tehnologii http://opencu.ru/page/moskovskaja-kompetentnostnaja-olimpiada-ideologija-i-tehnologii Wed, 04 May 2016 15:24:27 +0300

Московская компетентностная олимпиада: идеология и технологии.

Глухов Павел Павлович, научный сотрудник лаборатории компетентностных практик образования МГПУ

Попов Александр Анатольевич, главный научный сотрудник ФИРО, заведующий лабораторией компетентностных практик образования МГПУ, доктор философских наук

На сегодняшний день в образовательных практиках достаточно остро стоит вопрос о системах оценки, соответствующих новым образовательным стандартам, предметом которых являются компетенции учеников. В свою очередь, компетенция рассматривается как возможность человека осуществлять определенные действия, включаться в существующие практики или разворачивать новые формы практики.

В этом смысле компетенция включает в себя как когнитивные и, возможно, физические характеристики – знания, способы, способности – так и волевую характеристику, связанную с готовностью к действию. Необходимо различать продуктивную и репродуктивную деятельность и, соответственно, продуктивные и репродуктивные компетенции.

Репродуктивная деятельность представляет собой деятельность по уже существующему, сколь угодно сложному, образцу; соответственно, репродуктивные компетенции связаны с освоением такого образца и готовностью его применять в определенных условиях; понимание условий применения образца также входит в компетенцию.

Продуктивная деятельность – это деятельность без образца, может представлять собой как деятельность по созданию нового образца, так и действия в заведомо уникальной ситуации (что нормально в искусстве, в управлении, в выстраивании человеческих отношений, тем более в ситуации экзистенциального выбора и самоопределения). Связанные с ней компетенции имеют более рефлексивный, антропологический и культурный характер и основаны на «самости», экзистенциальной основе любой субъектности.

Сегодня мы можем встретить избыточное количество разным образом построенных систем оценки репродуктивных компетенций, к которым можно отнести весь пакет традиционных методов оценки и контроля успеваемости учеников. Среди таких методов и традиционные, предметно-ориентированные олимпиады, где школьникам предлагается решить задание повышенной сложности. Принципиальным моментом в таких испытаниях и процедурах оценки является то, что требуемое решение является заведомо известным, а от ученика требуется воспроизвести пути получения известного решения.

Но совершенно иначе обстоят дела с другого рода испытаниями, которые направлены на оценку продуктивных компетенций. В такого рода испытаниях можно выделить две ключевые характеристики: их итоговое решение не известно никому, в т.ч. и разработчику заданий, а также, данные испытания построены в деятельностном залоге, и требуют построения совершенно иной формы организации мыслительной работы участников. Такое положение дел обусловлено не просто отсутствием устоявшихся и стандартизированных форм деятельностной, выходящей за границы ЗУНовской концепции системы оценки, но и совершенно недавним, закрепившимся за счёт стандартов третьего поколения, появлением новых методов организации учебной деятельности школьников. К одному из таких относится проектный метод обучения. Несмотря на то, что проектирование – это достаточно известный и институализированный вид деятельности, но всё же скрывающий в себе некоторые противоречия при попытках реализовать или дублировать данный вид практики в образовательной действительнсти.

Базовое противоречие проектного метода сегодня заключается в том, что его пытаются реализовать в дидактической логике и в традиционной организационно-педагогической системе. Дидактическая логика постулирует, что содержанием обучения является так или иначе организованная трансляция знаний, иначе говоря, освоение учеником системы понятий, признанных как наиболее значимые для поколений, входящих в жизнь и осваивающих универсальные и объективные нормы мышления и деятельности, в первую очередь, зафиксированные в форме объективных знаний. В свою очередь, дидактика воспроизводит классические способы работы со знанием и погружает ученика в исследовательский вид деятельности. Проектный вид деятельности тоже является исследовательским, но принципиально и онтологически иным исследовательским, противопоставленным классическому исследованию. Разница заключается в том, что классическое исследование ставит своей целью независимое описание объекта (исключительно объективное описание), когда проектирование ставит своей целью описание объекта, который изменит ту сферу или деятельность, в которую он будет погружён или к которой он будет применён (изначально субъективное описание с последующей реализацией). Но в рамках данной статьи нас не интересует дискурс вокруг данного противоречия. Нас интересует сама сущность проектной деятельности и рамочные характеристики некоторой истинности проектной деятельности. При том, что проектирование всегда имеет дело с будущим, тем самым представляет особый интерес.

Можно представить себе образование, которое осуществляется в проектном режиме только в том случае и при тех обстоятельствах, когда осуществляется проектная деятельность и когда она имитируется. Следовательно, необходимо учитывать масштабы проектной деятельности, необходимо имитировать деятельность институтов, которые реализуют значимые проекты и т.д. В общем, необходимо соблюдать все атрибуты и параметры, которые свойственны проектной деятельности и соответствующим институтам. Что может служить прототипами? Запад давно представляет яркие культурные прототипы институтов проектирования: фабрики мысли (Think Tanks), НАТО, NASA и т.д. Речь идёт о таких институтах, которые масштабны, которые работают с настоящими проблемами. Стоит подчеркнуть, что под проблемой, в парадигме проектного подхода, понимается дефицит знания в культуре человечества. Т.е. дефицит такого масштаба, который касается всего человечества, всего его культурного багажа и истории; дефицит, устранением которого не занимались никогда (может и занимались, но не устранили). Соответственно речь идёт о таком знании, которое необходимо и актуально во всей глубине этого слова. В другом случае дефицит не был бы обнаружен или был бы гипотетическим, а мы говорим о реальных, требующих устранения. Что собственно и переводит дефицит в статус проблемы - это обусловленное требование и необходимость его устранения.

Возникает справедливый вопрос – а существуют ли на сегодняшний день форматы организации учебной деятельности, стремящиеся погрузить учеников в процесс полноценного освоения проектных видов деятельности? Более того, как должны выглядеть системы оценки, свидетельствующие о том, что ученики в той или иной степени освоили данные виды деятельности как практику и способны продуктивно использовать соответствующие способы организации мышления?

Ясно то, что такого рода процедуры оценки не устроены традиционным образом. Там не предоставляется отдельное место для решения какого-либо задания, где требуется применить изученную формулу и т.д. Формат оценки характеризуемых нами способностей должен погружать учеников в действительность кооперативно организованной работы, где школьники могли бы столкнуться с реальностью «здесь и сейчас», осуществить работу в ситуации неопределённости и предпринять адекватные и реализуемые сценарии. В качестве проекта по реализации такого нетрадиционного формата выступает Московская компетентностная олимпиада.

 Компетентностная олимпиада — уникальный синтез состязаний олимпиадного типа и интенсивной школы, посвящённой аналитике и проектированию в масштабе региона. Два этих образовательных режима, одинаково деятельностных, призванных побудить учеников к практическим пробам, долгое время существовали порознь. Будучи объединены, они серьёзно усилили друг друга и создали образец интеллектуального и проектного спорта для подростков и юношей

Теперь, обратим внимание на то, что сегодня называют проектированием в школе: обустройство сквера = урбанистический проект; облагораживание пляжа/ очищение пляжа = экологический проект; строительство сцены/ спортивного комплекса = социальный проект; оборудование звукозаписывающей студии = социальный проект и т.д. Дело в том, что существующий подход к обучению через проектирование включает учащихся в имитацию организационных процессов проектирования. Включение в такие процессы само по себя важно для юношей и подростков, но это не есть включение в процессы проектирования, т.к. не подходящий масштаб и реалии не соответствующие. Такими путями можно научить детей правильно и грамотно оформлять документацию, писать тексты, которые сопровождают проектную деятельность, а не являются проектной деятельностью сами по себе, по своей сущности. Максимум, чего можно достичь такими организационными формами - это научить детей воображать проблемы, понимать себя и свою работу как малую часть большей проблемы, можно научить осуществлять процедуры дробления проектной деятельности до конкретных видов работ, которые необходимо осуществить, например, поставить определённое количество лавочек в определённом сквере, подсчитать сколько это будет стоить и какие документы необходимо оформить, кому положить их на подпись и сколько времени это займёт.

Очевидно, что в таких форматах не соблюдается масштаб и даже не имитируется масштаб, нет проблемы. Это обуславливается рядом моментов: школьники не могут решать больших проблем, они не профессиональны, нет компетенции, нет ответственности за решение и т.д. и т.п. и это понятно, но не аргументирует названия метода обучения, а это наша единственная претензия, если так угодно: называть точно и адекватно реалиям. Выход из данных трудностей был обозначен и в дидактике - это повторение (или подражание). Но мы говорим о деятельностной имитации институциональных норм – в этом и заключался пафос и революционность проектного метода, когда его ещё только описывал Дж. Дьюи.

Как понимать подходящий масштаб? Например, в ОАЭ (Объединённые Арабские Эмираты) в 2013г. сдан в эксплуатацию искусственный полуостров (проект Porto Dubai)[1]. К материку планеты достраивают полуостров и это есть масштаб проектирования. Т.е. в процессе данного строительства, профессионалы передовой квалификации сталкиваются с такими сложностями и трудностями, которые не решались до настоящего момента никогда (во всяком случае, в сфере строительства), что превращает их в проблемы, т.к. данный полуостров строился не для декоративных целей, а для того, чтобы на нём могли жить люди, он не должен быть разрушен, он должен быть устойчив к катаклизмам на ровне с естественно появившимися полуостровами нашей планеты. Итак, это конечно же проект, в его реализации участвуют целые кластеры профессионалов: экологи выстраивают там экосистему, занимаются насаждениями, обеспечивают условия для естественного существования малых форм жизни (!); физики и ландшафтные дизайнеры выстраивают оптимальные формы, рельефы пространства, рассчитывают параметры и свойства почвы для строительства целых кварталов; урбанисты проектируют элементы города, которые там будут возведены, а социологи проектируют наполнение элементов, учитывают законы логистики и т.д. Porto Dubai - это огромный комплексный проект в рамках которого, согласованы совершенно разные профессиональные группы, работа которых направлена на конструирование и сборку сложного объекта. 

Таким образом, для того, чтобы дети могли входить в проектный режим работы и смогли осваивать проектные формы, нормы и образцы деятельности, необходимо их погружать в подобный масштаб деятельности проектирования, необходимо, чтобы они:

1. Были включены в кооперативные сети;

2. Предметом взаимодействия данных сетей является один проектируемый объект;

3. Дети должны создавать, устраняя дефицит знания. Важно подчеркнуть, что речь идёт не о дефиците информации, не дефиците умения, не дефиците данных или сведений, а именно о дефиците знания (для своего культурного уровня, а не в принципе для человечества).

Понятно, что сложно представить себе то, как целые кооперативные сети подростков решают реальные проблемы. Но мы не говорим о воспроизводстве институтов проектирования на подростковом возрасте, мы говорим об имитации деятельности проектных институтов проектирования в подростковом возрасте. При этом, процесс проектирования должен быть выстроен таким образом, чтобы он мог позволить подростку проявить собственную субъектную позицию и давать возможность реально действовать из данной позиции. В свою очередь, воспроизвести - значит с точностью повторить все свойства, параметры, условия и т.д. Имитировать - значит достичь максимально-похожего результата. А это, в свою очередь, значит достичь максимальной схожести параметров результата имитации с параметрами результата реального. Каковы данные параметры - это вопрос другого порядка, пока не охватываемого нами.

Итак, если мы хотим, чтобы школьники освоили проектную деятельность, то необходимо погружать их в процесс имитации проектной деятельности, где воспроизводится соответствующий масштаб проблемы.

Московская компетентностная олимпиада является проектом, который направлен на то, чтобы погрузить участников такой сложно организованный процесс мыследеятельностной работы, где школьникам предоставляется возможность испытать свои компетенции в решении реальных, открытых проблемных заданий, имеющих непосредственное отношение к укладу столичной жизни и процессам развития г. Москвы.

В этом смысле, в рамках компетентностной олимпиады не осуществляется оценка умений школьников развернуть какое-либо проектное описание, но оцениваются способности работать в сложных кооперациях, проявлять аналитические способности, которые позволяют адекватно и культурно исследовать такой сложный социокультурный объект как Москва, способность построить разные сценарии дальнейшего социально-гуманитарного развития и предложить комплекс программно-проектных решений по устранению выявленных дефицитов и проблем. Ключевой задачей в данных контекстах является погружение учеников в реальность настоящего, их столкновение с проблемным полем того пространства, в котором они живут, с которым связывают своё профессиональное будущее и судьбу. Так как Москва является крупным мегаполисом, включённым в мировые процессы, то через изучение столицы, её позиции в мировых системах разделения труда, через исследование её функций строится понимание адекватной картины современного мира.

В соответствии с вышесказанным, компетентностная олимпиада организована как симулятор деятельности какой-либо институциональной формы деятельности по решению комплекса социально-гуманитарных проблем (например, работа «Фабрики мысли»). Но акцент на социально-гуманитарных проблемах не означает отстранение прорабатываемого содержания от технических и естественно-научных направлений практик. Дело в том, что компетенция (в отличии от конкретного предметного навыка) – это характеристика способа мышления и способности человека реализовывать способ мышления в конкретных видах практик. И для того, чтобы оценить данный конструкт не обязательно погружать человека в комплекс конкретных эмпирических ситуаций натурального действования, но обязательно погружение с ситуации междисциплинарности, организованной комплексной проблемой. Об этом свидетельствует приведённый ранее пример «Porto Dubai», где решает комплекс разных, и технических, и гуманитарных задач единой кооперацией профессионалов, для которых первичен проект в мышлении, а уже потом в действии.

При оценке компетнтностных результатов и достижений учеников (в отличие от предметных и практических, в частности технических, спортивных и творческих результатов и достижений) необходимо учитывать сложную структуру компетенции.

Компетенция включает в себя два основных параметра:

способность: владение способом деятельности, а в развитой форме — порождение способов в соответствии с конкретными ситуациями и задачами;

готовность: экзистенциальная характеристика, интегрирующая в себя волю, способность ставить и удерживать цель, психофизический базис, позволяющий начинать действовать и стремиться к достижению цели.

Можно выделить компоненты, сочетающие в себе способность и готовность и составляющие в целом то, что в образовательном сообществе принято называть одарённостью.

Эти базисные компоненты формируются в более ранних возрастах, чем юношеский, и в настоящее время не существует способа определить, являются ли они результатом образования либо случаются «по жизни», или представляют собой следствие сочетания искусственного (специально выстроенных образовательных ситуаций) и естественного (случившихся жизненных опытов).

           Воображение. Способность представить себе то, чего раньше не было, но что равно необходимо для художника, инженера-разработчика, предпринимателя.

           Определяющая рефлексия. Способность выделить задачу, различить известное и неизвестное, ограничить собственные возможности и выделить направления, по которым ограничения преодолевать необходимо.

           Концентрация. Способность долго удерживать своё внимание и волю на решении одной задачи, в совокупности с определяющей рефлексией позволяет определять приоритеты решаемых задач, а в совокупности с воображением позволяет определить значимость решённых задач с точки зрения будущего.

В перспективе можно построить матрицу из сформированных компонент одарённости и таких юношеских компетенций, как:

           Коммуникабельность. Способность: определять речевое намерение в устной и письменной коммуникации, строить тексты, соразмерные предмету высказывания, и понимать тексты. Готовность: желание высказываться, желание понимать.

           Креативность. Способность: анализировать проблемные ситуации, моделировать схемы деятельности, строить заведомо не существующие или неизвестные схемы деятельности и действовать по этим схемам. Готовность: «Желание странного».

           Ситуативная рефлексивность. Способность: видеть ситуацию в целом, собственное место и места, занятые иными участниками ситуации; выделять способ действия и границу его применимости; думать за других участников ситуации. Готовность: эмпатия, эмоциональная и интеллектуальная чувствительность, децентрация.

Проблема определения этих компетенций состоит в том, что они не всегда явлены в непосредственно наблюдаемой ситуации. Более того, у людей, одарённых ситуация может быть растянута в пространстве и времени, что не воспринимается ими как что-то неправильное.

Эмпирически, ученики, владеющие такими компетенциями хотя бы частично, не вполне соответствуют требованиям образовательного процесса школы, ориентированной на знания, умения, навыки.

Для косвенного определения таких компетенций необходимы интенсивные форматы, позволяющие за счёт концентрации на одной теме, плотности коммуникаций, замкнутости коммуникативного пространства прожить субъективно большую временную длительность, а за счёт постановки заданий, не допускающих тривиального решения, выйти за пределы повседневных стереотипов и стандарта «школьных» знаний в режимы проектного, аналитического, творческого мышления. Подобные эффекты организационно-деятельностных игр, интенсивных школ, психологических тренингов неоднократно и подробно описаны.

Соревновательный момент в подобной программе играет вспомогательную роль — стартовой энергетизации участника. После первых шагов участник энергетизируется собственной любознательностью, азартом, чувством авторства, чувством долга — имманентной основой интенциональности, вырастающей в готовность к действию и определение цели.

Вместо внешней оценки по стандартным критериям результатом компетентностного соревнования должно являться признание.

Можно выделить три круга признания:

           признание в команде — оценка вклада в совместную деятельность, направленной на решение общей задачи; такая оценка должна быть не синкретичной, а параметризованной (скорее, по модели социометрии, чем на основе количественных шкал);

           признание в сообществе — оценка значимости продукта работы группы, предъявленного в межгрупповой коммуникации, не только для авторов, но и для других членов сообщества (оценка может быть, как прямой — взаимная оценка значимости продукта участниками, так и косвенной, по методикам, подобным индексам цитирования и рейтингам популярности художественных произведений);

экспертное признание — оценка культурной значимости продукта групповой работы экспертами из профессиональных и культурных сообществ, имеющих собственный опыт продуктивной деятельности в данной сфере и владеющих культурными контекстами (параметры экспертной оценки должны определяться отдельно для каждой сферы деятельности).

Важно отметить, что выявленные по таким параметрам лидеры — это не те, кто «наиболее компетентны», а те, кому удалось наиболее полно выделить, «явить» свою компетенцию.

Кроме того, важным результатом может быть включение участников в качестве учеников, стажёров, «подмастерьев» в деятельность профессиональных сообществ, работающих не над игровыми, а над реальными проблемами.

Таким образом, компетентностная олимпиада – это не только оценочная процедура, но и образовательная. В этом плане, оценка носит формирующий характер. В рамках такой олимпиады осуществляется погружение учеников во взрослые и серьёзные виды мыслительной работы, через воспроизводство деятельности реальных институциональных форм. Принципиально важной задачей на Московской компетентностной олимпиаде является столкновение школьников с реальными проблемами развития Москвы как социокультурного объекта мирового масштаба. И в свою очередь, для отражения объективности и подробности рассматриваемых проблематик привлекаются практикующие в той или иной области эксперты, которые осуществляют не только часть оценки компетенций школьников, но и несут собой образовательную функцию выступая в качестве наставников для участников олимпиады.

 

 



Обсудить]]>
Понятие цели в практике открытого образования http://opencu.ru/page/ponjatie-celi-v-praktike-otkrytogo-obrazovanija http://opencu.ru/page/ponjatie-celi-v-praktike-otkrytogo-obrazovanija Wed, 04 May 2016 08:26:21 +0300

Понятие цели в практике открытого образования
В статье рассматривается категория цели как системообразующая для совре-менных антропо-практик, самоопределения и становления субъекта. Понятие рассмат-ривается в контексте истории практик и понимания взросления и трансляции культуры. Выводом является схема генезиса цели в формах открытого образования.
Цель и антропологический идеал
Традиционно педагогику как область знания полагают наукой, хотя и подчёркива-ют её специфику по отношению к другим областям гуманитарного научного знания, та-ким, как психология, социология, культурология. Мы же рассматриваем педагогику как гуманитарную практику, в ряду антропо-практик, создающих условия для появления че-ловеческого в человеке, и считаем, что гуманитарные практики принципиально не сво-димы к гуманитарным наукам; соответственно, практическое гуманитарное знание суще-ственно отличается от научного знания.
В предельной форме отличие практического разума от «чистого» (теоретического, в том числе научного) разума обозначил И. Кант. Согласно Канту, цель есть как характе-ристика царства свободы (то есть мира человеческих поступков) в отличие от царства природы, включающего в себя, в том числе, многие стороны человеческого существова-ния ; если природное событие определяется причиной, то свободный поступок не имеет причины и определяется целью.
Вслед за Кантом и традицией немецкой трансцендентальной философии в целом, мы рассматриваем цель (в наиболее абстрактном определении) как единство идеала, за-дающего предельную форму человеческих стремлений, императива, определяющего направление и границы действия, и предмета, по отношению к которому разворачивает-ся отдельное действие. Но такое определение само по себе удачно для этики, оцениваю-щей уже состоявшиеся действия и формулирующей ограничения допустимого и недопу-стимого, но недостаточно для описания конкретных гуманитарных практик — в том чис-ле тех практик, результатом которых является способность и готовность человека ста-вить собственные цели.
И самим Кантом, и его предшественниками в этической философии, начиная с ан-тичной традиции, было отмечено, что способность ставить цель (то есть удерживать иде-ал и императив в отношении к предмету действия) не присуща человеку исходно, а при-суща спонтанность, беспричинность определённых форм поведения.
Именно эта особенность выделяет человека из царства природы, делает его пове-дение свободным от конкретных, обусловленных заранее данными природными свой-ствами, потребностей. Но одновременно она порождает опасность — если животное сле-дует присущим виду паттернам поведения, включающимся в зависимости от обстоятель-ств — то человек нуждается во внешнем основании для организации своего действия, уже не поведения, а продуктивного действия или поступка. И это основание задаётся иначе, чем природная причина поведения, оно должно быть освоено и присвоено челове-ком — и даже сконструировано или реконструировано, если поступок или продуктивное действие реализуют человеческое в человеке.
Таким внешним основанием является культурная норма, зафиксированная, прежде всего, в образцах действия, затем уже — в формах идеалов и императивов, в формах объ-ективного знания. Именно опосредствованное культурной нормой, руководствующееся ей в определении как предмета, так и намерения, и способа, инструмента, прежде спон-танное поведение становится целенаправленным действием, свободным деянием, по-ступком.
Сам феномен цели (в отличие от животной целенаправленности или от спонтан-ности естественного человека) возникает, когда человек:
— осваивает культурный образец как способ организации собственного действия, в том числе способ самоорганизации, своего рода зеркала, позволяющего увидеть себя со стороны, интерпретировать свои переживания и намерения;
— в системе координат, заданных культурным образцом, определяет свои намере-ния как предметный интерес, определяет образ результата и из него разворачивает соб-ственное действие как действие продуктивное, создающее новый предмет (в отличие от действия репродуктивного, обусловленного необходимостью реализовать заданную схе-му);
— трансформирует образец в собственное основание для деятельности и схему мышления, позволяющие выделить предмет интереса, образ результата и способ действия в разных ситуациях и обстоятельствах.
* * *
Связь культуры с антропо-практиками развития и взросления, необходимость трансляции культуры как отдельного общественно значимого процесса, определяется афористически тезисом Г. П. Щедровицкого: «Человек смертен, а деятельность должна воспроизводиться».
Но необходимо зафиксировать различие трансляции культуры:
— как нормы, внешней по отношению к человеку, которая может быть освоена, присвоена, так или иначе интерпретирована — но безусловна, не подлежит критическому анализу и изменению;
— как обозначения образа и образца действия в качестве горизонта, который зада-ёт возможность осмысленного и свободного выхода за пределы существующей нормы и собственных возможностей осуществить норму.
Остановимся на этом подробнее.
В первую очередь, отметим, что сам Г. П. Щедровицкий, обсуждая схему трансля-ции культуры и воспроизводства деятельности как предельную, разворачивал её на при-мере статичных традиционных цивилизаций, прежде всего — монархий древности, ос-нованных на ирригационном земледелии, требующем организации большого количества людей для выполнения совместного действия. Особенно он подчёркивал вечность и незыблемость нормы в таких цивилизациях, делая акцент на то, что нормы могли изме-няться только извне, за счёт иностранных культурных влияний, но специальные обще-ственные институты блокировали такие влияния (в том числе даже ассимилируя завоева-телей, сменяющих всю властную элиту). Принципиально важно, что в такой социальной конструкции отсутствует субъект, есть лишь носитель, реципиент, олицетворение нормы.
Для такого типа общества Л. Мэмфордом был введён термин мега-машина. Для ме-га-машины характерно, что любая норма в ней является своего рода инструкцией по управлению, единственный возможный тип целей — сделать так, как раньше уже дела-ли, а основная задача антропо-практик взросления (в том числе воспитания и обуче-ния) — преодолеть спонтанность. В таких социальных конструкциях, фактически, воз-никает новый тип детерминизма — детерминизм подчинения, основанного на принятии нормы и цели извне, феномен рабства.
Обратной стороной такого детерминизма является варварство, «дикость» челове-ка, оказавшегося вне институтов и норм, не координируемая ничем, беспредметная спон-танность (у исторически зафиксированных варваров, как известно, эта беспредметность реализовывалась в ничем не мотивированном разрушении).
Эта дихотомия, равная вероятность как полной механистичности, детерминиро-ванности жизни внешними причинами, так и дикости, неуправляемых и хаотических действий, чреватых разрушением, и свобода как «срединный путь» между двумя крайно-стями были замечены впервые всеми культурами, сформировавшимися в «осевое время». Тогда впервые было оформлено и зафиксировано в текстах рефлексивное мышление, сперва как мышление о природе человека и человеческих возможностях, затем — как мышление о природе человеческих поступков и их основаниях, и — в буддистской и ан-тичной культурах — о структуре и природе мышления. В этой рефлексии были различе-ны культура как система норм и образцов и цивилизация как институциональная органи-зация, позволяющая не только воспроизводиться существующим нормам и образцам, но и устанавливаться новым, превращаться из прецедента в норму и схему.
В восточных культурах путь свободы был интерпретирован как индивидуальный путь, связанный, в том числе, с каким-либо отказом от целенаправленных действий (мо-тивированный именно тем, что императив и предмет задаются внешним принуждением). Соответственно, был задан беспредметный идеал, «слияние с мировым путём» в даосиз-ме, нирвана, то есть полный отказ от желаний и в целом от всякого «я», в буддизме.
В средиземноморских же культурах идеал задан содержательно. Более того, здесь можно говорить об антропологическом идеале, горизонте собственно человеческого су-ществования (в отличие, например, от слияния с природой или растворения в нирване).
Этот идеал формулируется не только в философских моделях, но и в религиозных текстах (как священных текстах, так и в комментариях), и в произведениях искусства, за-дающих такой идеал через конкретные художественные образы людей и поступков. И фиксируется в практиках, закреплённых социальными институтами, посредством кото-рых только и может реализоваться в действительности.
В иудейской культуре антропологический идеал определён постулатом о том, что человек создан по образу и подобию Творца — и, следовательно, способен сам создавать новое, действовать, в том числе пренебрегая запретами (как известно, сама история, со-гласно вере иудеев, начинается с нарушения запрета и его последствий). Базовыми сим-волами этой культуры являются исход, «бегство» из иерархически организованного соци-ума как из фактического рабства (сначала из Египта, потом из Ново-Вавилонского цар-ства), и заповеди как особого рода императивы, задающие границы отношения к идеалу и взаимоотношений внутри общества.
В эллинской культуре этот идеал более аморфен, фиксируется, исходно, прежде всего именно образцами, внутри мифа и эпоса, а затем в устной и письменной истории.
Границы человеческого задаются, с одной стороны, образцами героического деяния или образцами хитроумных решений. Если героическое связано с предельной реализаци-ей человеческих возможностей, даже выход за их пределы (отсюда постоянный мотив божественного происхождения героя), то хитроумие (и затем, в исторической традиции, мудрость) — это выход за пределы образца, конструирование нового способа действия, решение ситуативной задачи. Действия героя кристаллизуется в образе невозможного деяния; действия мудреца — в законе, будь то государственные законы Солона и Ликурга или математические законы Фалеса. Для героя цель — утверждение нормы в обстоятель-ствах, когда она не может быть утверждена; для мудреца — конструирование новой нор-мы.
С другой стороны, граница обозначается образцами не человеческих поступков, начиная с мифических сюжетов, в которых немыслимые злодейства придумывались для испытания богов (фактически, проверки границы нормы), до вполне исторических сви-детельств о злодействах сумасбродных тиранов. Спонтанность, лежащая в основе таких сумасбродств, была обозначена как страсти, побуждения, внешне выглядящие как вполне предметные цели, но в действительности продиктованные гордыней, убеждением в собственной значимости и волей утвердить эту значимость, без какого-либо осмысле-ния собственного — как способа действий, так и того, что утверждается действием, со-держания и тем более оснований.
Отметим, что если для иудейской культуры было принципиально отличие свобод-ного человека от раба внутри государственной мега-машины, что зафиксировано не толь-ко в символе исхода, но и в символе пленения, то для античной культуры важно было от-личие свободного человека от варвара. Соответственно, если для традиции Ветхого Заве-та важна возможность следовать своей норме и своему идеалу на своей земле, то античный идеал — это идеал обустройства, реализации своей нормы, в том числе на чужой земле, в сопротивляющихся обстоятельствах, при следовании цели.
* * *
Но — поскольку деятельность должна воспроизводиться — антропологический идеал удваивается. Это, с одной стороны, идеал человека, устанавливающего или восста-навливающего норму, идеал элитарный. С другой стороны, это идеал человека, осмыс-ленно следующего норме, понимающего, что без следования норме порвётся сама ткань жизни — притом, что следование норме сопряжено с определёнными трудностями, в первую очередь, с использованием нормы, закона как опоры для управления собственны-ми страстями. И такой человек, часть общества, имеет право быть частным, ставить частные цели, вести частную жизнь — в отличие от человека мега-машины.
В связи с этим, выделяются и особые периоды жизни человека — реализующие разные антропологические идеалы, оформленные социально и культурно:
—детство, состояние, когда человек ещё не определён, абстрактен и одновремен-но всеобщ: время освоения культурных норм, безответственных проб (игр), овладения собственной произвольностью, переходом от спонтанных желаний к рационально сфор-мулированным интересам и целям;
— зрелость (взрослость), состояние, когда человек определён совокупностью освоенных культурных норм, в том числе норм продуктивной деятельности, ремеслом, мастерством, профессией, и своим местом в системе социальных отношений, отвечает за своё дело и за свою собственность;
— мудрость (не обязательно совпадающая со старостью), состояние, когда человек уже имеет право выступать от имени всеобщей нормы, а не от своего частного интереса, поскольку все частные цели уже реализованы, появляется время и место рефлексии соб-ственного опыта продуктивной деятельности и ответственности.
Среди целей такой частной жизни могут быть создание новых художественных образцов, фиксирующих идеал и норму, честное исследование оснований законов, как природных, так и общественных, восстановление закона там, где он искажён или под-вергнут сомнению. Но такое же право на существование имеют и другие цели, более ло-кальные, обеспечивающие саму частную жизнь, возможно, задающие культурную норму в отдельной ситуации (как организация хозяйства, устройство семейной жизни, воспита-ние детей).
Иудейская и христианская традиции самодеятельности человека, опирающейся на следование культурной норме и порождающей целенаправленность как базовую цен-ность, синтезировались в христианстве. Этот синтез сформировал ценностный и смысло-вой базис европейской цивилизации, и сохранил двойственность антропологического идеала.
Образец в европейской культуре определяется как канон: то, что необходимо вос-произвести в своём собственном, личном действии, или к чему необходимо содержатель-но отнестись, для того чтобы создать рядом новый образец, возможно, новую норму. На воспроизводстве образца в новых условиях или в споре с существующим образцом, авто-ритетом появляется возможность ставить цели, преследующие реализацию культурной нормы как во всеобщем, так и в частном масштабе, определяемом частным императивом и частным предметом интересов.
Возможность частным действием задать всеобщую норму в средние века реализо-валась в образах святых, идеальных государей, подвижников , в том числе решающих за-дачи национального и государственного масштаба, исходя из религиозных идеалов и им-перативов. В Новое и Новейшее время эта возможность реализовывалась выдающимися учёными, политиками, инженерами, мастерами искусства, военными на поле боя.
В предельной форме она была выражена тем же Кантом, в одной из формулировок категорического императива: поступай так, чтобы максима твоего действия могла стать также всеобщим принципом. О некоторой чрезмерности такого императива писа-ли уже современники Канта. Но, как показал М. К. Мамардашвили, для этической фило-софии, делающий акцент на Идеал, вынесенный за пределы повседневных практик, но требующий реализации именно в повседневности, а не в отдельном героическом деянии, такая чрезмерность принципиальна.
Парадоксальным образом, в европейской культуре идеал оказывается достижимым, и, соответственно, достижение идеала становится основным горизонтом для определения человеком собственных целей. Оформляется и особый период жизни, когда человек по-лучает социально и культурно признанное право претендовать на невозможные цели, конструировать или реконструировать идеал, как в поле культурных образцов, так и в поле социальных институтов. Возникает своего рода зазор между периодами детства и взрослости — юность. Время, когда человек уже освоил и присвоил необходимые куль-турные нормы, но ещё не связан ответственностью, частной жизнью. Оказывается необ-ходимым конструировать, определять себя, не осваивать только способы и инструменты действия, но и ставить собственные цели, опираясь только на универсальный императив и своё понимание предмета действия.
Формулируется антропологический идеал самоопределения (временем которого признаётся юность), включающий в себя:
— конструирование собственного понимания предмета действия, определению поля деятельности;
— понимание, присвоение и переживание императива не как системы требований и ограничений, заданных извне, а как системы собственных ценностей, стержня, оси, за-дающей самость;
— реконструкцию способов мышления, зафиксированных в культурных образцах, включая теоретические концепции, произведения искусства, исторические прецеденты, как системы принципов организации мировоззрения (онтологии) как опоры для органи-зации постановки целей и построения действия.
В целом такой идеал задаёт два типа жизненных стратегий, массовые и элитарные. В первом случае основными практиками, формирующими человека, являются обучение, воспитание, социализация. Обучение представляет собой непосредственное освоение определённой совокупности культурных норм, схем, способов деятельности, задаёт пред-метное поле, в котором человек должен ориентироваться. Воспитание, которое, как пра-вило, рассматривается как целенаправленное формирование определённых человеческих качеств, в действительности представляет собой трансляцию системы императивов, спек-тра возможных целей, которые человек может ставить в течение жизни. Социализация, в отличие от воспитания, представляет собой непосредственное проживание определённых социальных институтов (семья, школа, церковная община, армия), освоение их норм без рефлексии, как общепринятых, на уровне жизненного опыта.
Во втором случае нормированные практики не оформляются как особенные соци-альные институты. Рекордные стратегии формируются в полузакрытых сообществах, как правило, с достаточно высоким порогом вхождения, связанным с определёнными лич-ностными качествами и притязаниями, как научные и философские школы, творческие группы (особенно популярные в эпоху романтизма и fine de ciecle). Именно в таких со-обществах выстраиваются новые онтологии, формируются новые предметные поля, со-здаются образцы предельных человеческих возможностей.
Переход от массовой стратегии к рекордной возможен, и существуют особые обес-печивающие его культурные символы и позиции, обозначающие этот переход (в том чис-ле Учитель, Мастер, Наставник, помогающие не только совершить переход, но и осво-иться в новой практике). Но каждый раз такой переход именно личного усилия, опреде-лённой жертвы. И он представляет собой каждый раз нечто уникальное, результат опре-делённой жизненной или умственной перипетии, своего рода откровение.
* * *
Не будем останавливаться подробно на кризисе европейского антропологического идеала, ставшем символом всей культурной и социальной истории двадцатого века. От-метим лишь, что в настоящее время этот кризис привёл к формированию двух принципи-ально различных типов антропо-практик.
С одной стороны, это практики формирования массового человека и воспроиз-водства его именно как массового. Видимость частной жизни и возможности постановки частных целей в этих практиках сохраняется, но формирование спектра целей организу-ется не через идеалы и предметные поля, а через идеологии, претендующие на статус он-тологии, то есть картины мира и способа мышления. В идеологическом пространстве возникает новый тип механического детерминизма человеческих поступков, трансляции целей извне, но уже не через управляющую иерархию и традицию, как в обществе мега-машины, а через создание иллюзорных императивов и предметных полей, скорее, скры-вающих действительность, побуждающих человека на бессмысленные и бесполезные (ча-сто даже деструктивные) поступки.
Массовые практики такого рода включают человека в простые формы репродук-тивной деятельности, в том числе сводят спектр частных целей к потреблению, фактиче-ски, ставя под сомнение и отменяя другие идеалы и ценности. Антропологический идеал редуцируется к идеалу универсального потребителя, а культурная норма — к стандартам использования и употребления.
Иная стратегия — формирование масштабируемых и воспроизводимых практик, связанных с организацией продуктивного действия — действия, создающего новые нор-мы и образцы, в отличие от репродуктивного производства и потребления. Соответ-ственно, практик конструирования онтологии, формирования идеалов и императивов, определения предметных полей деятельности, конструирования в этих предметных полях целей, реализующих идеалы и императивы.
Для этого необходимо технологическое оформление тех типов практик самоопре-деления и формирования целей, которые в европейской культуре прежде возникали до-статочно спонтанно, усилиями отдельных ярких личностей и небольших сообществ, и оформлялись как заведомо элитарные. Представляется, что оптимальным для разворачи-вания таких практик по-прежнему является юношеский возраст — именно как период и состояние перехода между «детством» и «взрослостью».
Категория цели в гуманитарном знании
Теперь необходимо задать само понятие цели более определённо, конкретно и опе-рационально, чем как соотношение идеала, императива и предмета действия, чем соот-ношение предметного интереса и образа ожидаемого результата. На основе такого поня-тия могут быть описаны антропо-практики, направленные на формирование способности и готовности к постановке целей, в которых цели образуются осмысленно и управляемо, а не спонтанно.
Для этого обратимся к философским и научным категориальным описания и моде-лям человеческого действия, в которых цель определяется как феномен, как предмет и инструмент управления, чтобы на следующем шаге выстроить технологическое описание практик, организующих событие самоопределения, постановки цели и организации про-дуктивного действия.
Впервые тема цели и оснований для постановки цели была выделена Сократом и Платоном; но как понятие (а не совокупность феноменов) цель анализировалась Аристо-телем, в рамках категориального анализа типов причинности, выстроенном на основе взаимоотношения категорий формы, материала, прошлого, будущего. Напомним, что причинность для Аристотеля (в отличие от современной науки и обыденного представ-ления) выходила за рамки вопроса, почему сложилось именно такое положение дел, и включала в себя вопрос об основаниях, смысле и цели. Так, Аристотель рассматривал причину в будущем, цель в современном смысле этого слова (целевую причину, в его тер-минологии) — то, куда направлено действие, стремление, намерение. И, одновременно, формальную причину, почему та или иная вещь должна стать такой, какой она должна стать. В совокупности, целевая причина и формальная причина определяют смысл и за-мысел вещи, события, положения дел, отличают то, что выстраивается искусственно, на основе намерения и стремления, от того, что случается и складывается естественно, бес-цельно, механически и спонтанно.
Но побочным эффектом рассуждений Аристотеля, не различавшего причины чело-веческих поступков, искусственного, технически организованного действия создания горшка или строительства дома, падения камня, было превращение физики в своего рода раздел этики. Безусловно, когда был накоплен достаточный опыт и непосредственно в наблюдениях за природой, и в тех наблюдениях, которые использовались в инженерном деле, это не могло не вызвать протеста. Если в вопросах об общественном устройстве, о взрослении души направление стремления могло быть обозначено идеалом веры, то в вопросе об устройстве мироздания понимание целевой причины как источника движения приводило к всё большим и большим противоречиям — или просто странностям.
Радикальный протест против приписывания целей природным процессам, обозна-чившийся в ходе научной революции семнадцатого века, состоял в принципиальном от-казе от понятий цели и формы в объяснении тех или иных явлений. Наиболее радикально этот принцип был сформулирован Р. Декартом.
Сам Декарт — скорее из общих религиозных и этических оснований, чем из осно-ваний, связанных с конструированием рациональной научной методологии и рациональ-ного научного знания — проводил жёсткую границу между природными процессами и человеческими действиями. Если природный процесс детерминирован «из прошлого», прежним, ранее сложившимся положением дел, и функционированием мыслящего дея-тельного человека, свободно реализующего конкретные решения, совершающего поступ-ки, формирующего и утверждающего своё целостное отношение к жизни. Важно заме-тить, что и сам Декарт являл собой образец свободного человека, более того — человека, способного освобождаться не только от обстоятельств частной жизни, но и от освоенных схем мышления; именно в его работах задан первый образец конструирования онтологии на основе предварительно положенного метода. Однако, сама выстроенная Декартом онтология служит целям познания мира и позволяет реализовать возможности науки — но не совершить собственные практические действия.
Попытка применить ту же научную методологию к феноменам человеческой жиз-ни — с одновременным пониманием невозможности свести человеческую мысль к при-родным механизмам — создала проблемное поле, связанное с онтологическим и методо-логическим противоречием, вошедшим в историю мысли как «картезианская дихотомия». У Декарта этот проблемное поле было связано с анализом страстей души, то есть, говоря современным языком, естественных свойств человеческой психики, которые могут быть рано или поздно изучены и исчислены столь же точно, как движения планет или создан-ных человеком машин. И теперь уже человеческие поступки, наряду с падением камня или движением планет, считалось возможным объяснить причинами в прошлом и свой-ствами материала.
Это сделало возможным существование гуманитарных наук именно как наук, ос-нованных на опытных и экспериментальных данных и выводящих всеобщие законы при-чин человеческих поступков — как бы это ни парадоксально выглядело, причин, из кото-рых люди ставят те или иные цели. Одновременно была обозначена возможность офор-мить антропо-практики как гуманитарные технологии, подобно тому, как инженерные практики оформляются, на основе познанных природных законов, в технологии, позво-ляющие конструировать сложные устройства с точным знаниям о принципах их работы.
Одна из первых таких технологий появилась в результате оформления Я. А. Ко-менским практик трансляции культуры как научной педагогики, дидактики, словом, тако-го рационального знания, которое бы описывало, как конструировать процесс освоения взрослеющими людьми априори заданной нормы, основываясь на знании о структуре процессов мышления и познания.
Это проблемное поле — фактически, интеллектуальный вызов, и сейчас опреде-ляющий движение гуманитарного знания.
Одна граница проблемного поля оформлена в науках о человеке, которые, опираясь на естественные науки как на источник методологии, ставят целью научиться предсказы-вать человеческие поступки, побуждения, законы организации психики, причины чело-веческого поведения. Очевидно, что технологическая организация антропо-практик воз-можна только на основе такого предсказания.
Другая граница задаётся:
— этикой, где обсуждаются именно цели человеческих поступков (в том числе цели развития, взросления, становления произвольности);
— феноменологией духа и философской антропологией, анализирующей условия свободных поступков, в том числе возможность соотнесения феномена свободы с форма-ми социального и исторического детерминизма;
— искусством, которое интересуется всегда отдельной, уникальной, частной исто-рией, но за счёт своих выразительных средств способное выйти на художественное обобщение, выделить всеобщую форму и смысл в единичном феномене.
Самоопределение субъектов антропо-практик во многом происходит в прострас-тве, задаваемом этим зазором. В частности, в педагогике и психотерапии временами воз-никают дискуссии, являются ли эти области деятельности скорее прикладной наукой, скорее совокупностью технологий, выстроенных на научной основе, или скорее искус-ством, уникальными, «штучными» практиками.
* * *
Первый подход последовательно приводит к редукции феномена человека, к ис-следованию того, что в человеке является наименее человеческим, осмысленным и осо-знанным. Пределом является бихевиоризм — подход, рассматривающий человеческое поведение как совокупность реакций, обусловленных внешними стимулами, к предельно механической модели поведения, в которой человек не отличается не только от животно-го, но и от машины. В частности, методология бихевиоризма прямо запрещает задавать вопросы о цели, смысле, намерении действий участников экспериментов. В несколько менее «бесчеловечной» форме такое же отношение задаётся психоанализом, в первую очередь, через понятия вытеснения и сублимации: любая цель и любой смысл, которые человек придаёт своему действию, в действительности скрывают истинную причину.
Сложно сказать, насколько закономерно эта редукция совпала с массовой практи-кой редукции человека в первой мировой войне, а затем в революциях и гражданских войнах. Происходило массовое упрощение форм человеческого поведения, языка описа-ния своих поступков и переживаний, либо до варвара, вырванного из привычных соци-альных моделей поведения, оказавшегося в ситуации, в которой действие по образцу не-возможно, либо до механического придатка к сложной машине производства или убий-ства. Об этом упрощении свидетельствуют вся философия и искусство того периода, пи-савшие об антропологическом и, шире, о цивилизационном и культурном кризисе.
Но одновременно обнаруживается, что в новых условиях ни философия, ни искус-ство не в состоянии сформулировать новый идеал или задать императив.
В результате теряются какие-либо определённые основания для самоопределения антропо-практик. С одной стороны, они массово имеют дело с механическим человеком или с варваром, которого необходимо заново цивилизовать, вернуть к формам культур-ной жизни, восстановить осмысленность и произвольность действий. Но для этого дол-жен быть задан идеал — а именно идеал, зафиксированный в классических образцах, уже не может быть прочитан в условиях складывающейся ситуации массовых социальных процессов и появления массового человека.
В связи с этим, важной оказывается целенаправленная с самой ситуацией разрыва, который необходимо преодолеть «здесь и сейчас», собрать себя, выстроить заново онто-логию, позволяющую действовать если не продуктивно, то хотя бы осмысленно, восста-новить «времени связующую нить». В этом контексте особенно интересен онтологиче-ский и методологический синтез, преодолевающий этот разрыв, предпринятый Л. С. Выготским.
В этом синтезе можно выделить несколько этапов:
— анализ великого художественного произведения, в предельной форме выража-ющей феномен человеческого как события и поступка, показывающего, какое сверхчело-веческое усилие требуется для появления цели, не обусловленной социальным институ-том и традицией, а являющейся свободной, человеческой в собственном смысле;
— исследование искусства как психологического феномена, но не в характерном для эпохи понимании психологии как эмпирического исследования простых психиче-ских функций (памяти, реакций на внешние раздражители, инструментального интеллек-та), а в классическом смысле — как анализа человеческих страстей и структур, порожда-ющих эти страсти и организующих их в осмысленное переживание и поступок;
— обращение к эмпирической психологии, с критической ревизией методологии исследований; бихевиоризму противопоставляется анализ опосредствования, культурно-го механизма, делающего человека свободным в обращении со стимулами, а психоанали-тическому лозунгу о глубинной психологии, исследующей скрытые побуждения — тезисом о возможности вершинной психологии, исследующей реализацию человеком идеала;
— реконструкция (логическая и экспериментальная) генезиса знакового опосред-ствования, позволяющего человеку конструировать не только предметное действие, но и значение этого действия, с последующим выходом на возможность реконструировать форму, смысл, замысел действия.
Как известно, история психологии сложилась так, что Выготский не успел осуще-ствить свой замысел до конца (и вопрос о связи цели и смысла действия на рассматривал-ся экспериментальной психологией). Из его идей ближайшими учениками, в первую оче-редь А. Н. Леонтьевым, была освоена и развита, в первую очередь, схема опосредствова-ния. Но использование этой схемы ограничивалось описанием способов достижения че-ловеком поставленной цели, сам же процесс формирования цели понимался вполне в идеологии бихевиоризма, как результат проекции потребности, (разрыва, нехватки, де-фицита, переживаемого, в том числе, на физиологическом уровне), на заведомо внешнюю предметную действительность. Результатом этой проекции, по Леонтьеву, является мо-тив, опредмеченная потребность, побуждающая человека действовать. Мотив конкрети-зируется в цель как образ желаемого результата, реализующего мотив и удовлетворяюще-го потребность, ликвидирующего разрыв. А из этого образа выстраивается последова-тельность действий, с использованием необходимых культурных способов и инструмен-тов.
Заметим, что в описанной схеме к культурной норме, культурному образцу отно-сятся способы и инструменты, но не потребность, не разворачивающиеся из неё мотив и цель. И если способ культурен, то цель формируется в ситуации, а управление ситуацией состоит именно в оформлении потребности в мотив и мотива в цель.
И здесь снова возникает вопрос о самоопределении субъекта антропо-практики. Можно исходить из горизонта трансляции культуры, из определённой системы культур-ных норм, признанных как ценные и общезначимые. Тогда практика, на основе точного, экспериментально верифицированного психологического знания, разворачивается в об-разовательные технологии, в том числе технологии управления формированием цели.
Но можно исходить и из прагматических интересов, навязывающих новые инстру-менты, орудия, устройства, позволяющие реализовать мотив и восполнить потребность — после того, как потребность, мотив, цель уже сформированы искусственно. И это застав-ляет пересмотреть версию о натуральном происхождение цели из потребности. Искус-ственные потребности, в том числе спортивный азарт детей, не желающих достигать цели очевидным способом, имеют заведомо культурный характер и в то же время не являются результатом обучения, специально организованного освоения способов деятельности.
Эти эксперименты отчётливо демонстрируют произвольность действия уже доста-точно маленьких детей. Произвольность эта включает в себя возможность собственной интерпретации действия, даже если исходно оно связано с заданием, предложенным экс-периментатором, и обнаружение поиска неочевидного, не вычитывающегося напрямую из условий действия способа как отдельной цели, может быть, более интересной, чем цель, предлагаемая заданием непосредственно.
Но методологическая ограниченность предложенной схемы формирования целей из потребностей привела к искусственному понятию культурной потребности как сфор-мированной причины действий. То есть фактически экспериментальная психология, при всех её достижениях, игнорировала сам феномен свободы.
* * *
Иная попытка сконструировать понятие цели, не противоречащее методологии естественных наук, была связана с появлением программы кибернетики и, шире, систем-ного подхода, претендующего на синтез системы наук о природе, человеке, обществе, в единое целое. Кибернетический подход также можно считать результатом критического отношения к бихевиоризму, не столько к конкретным экспериментальным результатам, сколько к основаниям: если современная машина устроена сложнее, чем модель поведе-ния, из которой исходит бихевиоризм, тем более сложно должно быть устроено человече-ское поведение.
И здесь снова необходимо обратиться к одному из базовых определений, введён-ных Кантом. В отличие от Декарта и его последователей, Кант отчётливо понимал, что удивительная целесообразность строения и поведения живых существ не может быть до конца сведена к механическому детерминизму. С другой стороны, его рациональность не могла позволить ему — в отличие от схоластов, воспроизводящих аргументацию Аристо-теля, и современных ему метафизиков, утверждать, что любое природное существо слу-жит определённой цели. Было введено определение красоты как целесообразности без цели, по аналогии с целесообразностью произведений искусства, создаваемых авторами без определённого точно обозначенного намерения либо переживающими частные наме-рения автора.
Именно этой логической конструкцией руководствовались исследователи, обна-ружившие сходство по степени целесообразности инженерных устройств и живых орга-низмов. Кроме того, достаточно быстро было обнаружено, что многие общественные ин-ституты (особенно в гражданских обществах, где нет явного лидера, а есть выборный управляющий) строятся по сходным принципам.
Эта проблема была актуализирована, когда появились автоматизированные техни-ческие устройства, функционирование которых напоминает поведение высших живот-ных. Именно из этой актуальности возникла кибернетика как попытка выстроить уни-версальную схему управления. В качестве базовой, была принята схема гомеостаза, удерживающего объект на пути к цели, и контура управления, играющего роль гомеоста-за в технических устройствах. Более сложной, но устроенной по сходной схеме, была си-стема наведения на цель, разрабатывавшаяся «отцом кибернетики» Винером.
Но в конструкции любой автоматизированной системы за рамками остаётся внеш-ний субъект, определяющий цель этой системы — конструктор. В кибернетической мо-дели расщепляется на причину, встроенную в устройство самой системы, например, как критерий её оптимальности и эффективности, и внешнюю цель, из которой конструиру-ются критерий целесообразности и соответствующее техническое решение. Попытка описания организации (социального института) и поведения человека как целеустрем-лённых систем (Р. Акофф, Ф. Эмери) также выявила такое расщепление — причина, встроенная в систему, рациональная мотивация для ученика или критерии эффективно-сти для организации и общий замысел конструктора.
В результате анализа обнаруженного противоречия были выделены три уровня управления (интересно, что сходная иерархия была выстроена при обсуждении понятия управления ещё в диалоге Платона «Алкивиад»):
— оперативный, направленный именно на восстановление гомеостаза, равнове-сия, удержание направления движения к цели, несмотря на внешние, возмущающие фак-торы;
— тактический, на котором и задаются цель и направление движения (действия), выбираются эффективные способы и инструменты; именно этот уровень управления об-суждается в модели целеустремлённой системы;
— стратегический, определяющий основания для постановки цели (уровень, ко-торый в схеме Канта задаётся идеалом и императивом, в схеме Платона — идеей Блага как универсального источника целей).
Кибернетический подход, как и вообще естественнонаучный или технократиче-ский подходы к человеку, этот вопрос обходят либо ссылаются на основания вполне ми-стические (например, «незримую руку рынка», «логику прогресса»). И снова возникаю-щий разрыв приводит к постановке вопроса об источнике и основаниях действия.
* * *
Итак, деятельностный подход в психологии не смог до конца преодолеть натура-лизм в понимании происхождения цели и был вынужден вводить искусственное пред-ставление о культурных потребностях наряду с природными. А системный подход, в це-лом выводит субъекта и вопрос о происхождении стратегии за рамки анализа целе-устремлённой системы. Эти ограничения снимаются в системо-деятельностном, затем в системомыследеятельностном (СМД) подходе, развитых Г. П. Щедровицким и его учени-ками.
Индивидуальная цель в этих подходах описывается характеристика акта деятель-ности, которая может формироваться (и в большинстве случаев реально формируется) не из индивидуальных психологических оснований, а из места позиции в общей структуре коллективно распределённой деятельности, из включения человека в эту позицию.
Схема акта деятельности описана неоднократно , поэтому здесь мы выделим лишь основные, на наш взгляд, её моменты.
— превращение исходного материала в продукт, включающее в себя естествен-ную (обусловленную свойствами материала) и искусственную компоненты;
— образ результата и план деятельности;
— средства, способы, приёмы, инструменты деятельности, в своей совокупности (сообразно плану) определяющие искусственную компоненту превращения;
— знания, на основе которых выбираются средства и конструируется план.
Цель в схеме акта деятельности задаётся образом результата. Важно отметить, что психологическая составляющая субъекта деятельности в схеме полностью отсутствует; вопрос об источнике энергии действия рассматривается в более сложных схемах.
Цель в такой схеме может быть:
— набором параметров, свойств, характеристик, описывающих конечный продукт;
— образом будущей ситуации употребления произведённого продукта;
— идеальной культурной формой, определяющей контур полезности продукта ли-бо ситуаций, в которых он может быть востребован.
Приведённая, очень эскизная, типология, позволяет рассматривать в контуре про-дукта (и, соответственно, цели) как материальный результат, так и новое знание, новый художественный образ, даже образованного или обученного человека как результат.
При анализе и конструировании сложно организованной кооперированной дея-тельности как «целеустремлённой системы» удобно рассматривать схему акта деятельно-сти как «клеточку». Из набора таких клеточек, различных по исходному материалу и ко-нечному продукту, конструируется целостная система. Цель системы по-прежнему зада-ётся извне, конструктором, но внутри системы появляются позиции управления, резуль-татом деятельности которых являются цели для других, управляемых позиций.
Следующий уровень анализа источников формирования целей появляется при анализе конфликтных ситуаций. Так, В. А. Лефевр вводит схему рефлексивного управле-ния в конфликте, описывающей, как один из субъектов ситуации, выделяя структуру дей-ствия другого субъекта как целостную конструкцию, в соотнесении с общим описанием поля деятельности. Меняя структуру поля деятельности — или создавая иллюзорные об-разы таких изменений — субъект рефлексивного управления получает возможность фор-мировать, трансформировать, навязывать цели других участников ситуации.
Возможность встречной игры порождает сложные иерархии рефлексивного управ-ления — но стоит отметить, что исходные императивы (в отличие от предметных целей, учитывающих сложность ситуации и наличие многих уровней рефлексивного управле-ния) достаточно просты, связаны с захватом ресурсов. Но именно в моделях рефлексив-ного управления оформляется уровень стратегии — как уровень описания последова-тельности действий, приводящих к обладанию ресурсом.
Более интересен тип ситуаций, порождаемых внутренним конфликтом в системе деятельности. Этот конфликт может быть связан как с тем, что в изменившихся внешних обстоятельствах система теряет возможность достижения цели и результата, для которых она была сконструирована, так и с тем, что эффективно достигаемый предметный резуль-тат перестал соответствовать изменившимся идеалам и императивам. В первом случае требуется перестраивать систему позиций и средств деятельности, формировать новые цели для отдельных позиций, во втором — необходимо перестраивать цели всей системы и, уже исходя из этого, проектировать систему заново.
В отличие от иерархии рефлексивного управления в прямых конфликтных ситуа-ций, здесь требуется выход из иерархий в особенное пространство рефлексивной комму-никации по поводу совместной деятельности. Такой выход Г. П. Щедровицкий задаёт различением производства, иерархически организованной системы деятельности, и клу-ба, в котором могут свободно формулироваться и соотноситься идеалы, императивы, ре-конструироваться исходные цели и основания для схем кооперации и конструироваться новые.
В качестве институциональной и организационной формы такого клуба, который необходимо развернуть по поводу проблемной, конфликтной ситуации, была выстроена организационно–деятельностная игра — игра, в которой возможно моделирование и столкновение различных позиций, исследование различных стратегий разрешения кон-фликта. Вход в пространство игры предполагает самоопределение, обозначение себя по отношению к моделируемой и проектируемой деятельности. Само по себе пространство игры, в котором основания занятых позиций, действий, структура конфликтов становятся предметом анализа и оформления, является не только местом проектирования новой дея-тельности, но и местом конструирования онтологии для этой деятельности.
Можно выделить два основания, из которых стали возможны такие формы рефлек-сивной работы с целями. Основание социо-культурное — взрывообразное усложнение систем деятельности, форм кооперации и конкуренции, требующее коллективных форм мышления для анализа, оформления онтологий, проектирования, и нарастание скорости изменений норм, способов деятельности, требований к продукту.
В традиционном обществе способ деятельности мог существовать веками и транс-лировался от поколения к поколению. В Новое Время, во всяком случае, можно было фиксировать постепенное накопление образцов и смену способов, в связи с изменениями в социальных институтах и технологиях, о культурных периодах, заданных господству-ющими стилями и эстетическими императивами. Теперь же — особенно в гуманитарных практиках, в практиках управления, проектирования и конструирования нормальна ситу-ация, в которой способ конструируется для эффективного действия в конкретных услови-ях и далее не может быть использован.
Второе основание связано, скорее, с антропологическим идеалом свободного чело-века, переформулированным относительно опыта практик массового общества и торже-ства массового человека. Г. П. Щедровицкий неоднократно формулировал этот идеал: чтобы не быть поглощённым большими социальными машинами, человек должен стать равномощен им хотя бы в мышлении.
В совокупности эти основания задают новый горизонт целей для антропо-практик. Способность и готовность к самоопределению, участию в рефлексивных коммуникациях, работе с онтологическим знанием, конструированию способа деятельности перестаёт быть элитарной, становится всеобщим требованием. Соответственно, конструирование целей — наряду с освоением, реконструкцией и конструированием способов деятельно-сти, реконструкцией образцов осуществления идеалов и императивов в различных пред-метных полях, становится содержанием практик взросления и трансляции культуры.
Исходя из анализа источников целей, в работе с целями можно выделить:
— оформление системы ценностей и иерархии интересов как реализации идеала в конкретном социокультурном контексте, с учётом различных субъектов, существующих в этом контексте, возможно — носителей иных идеалов, ценностей и интересов;
— формирование онтологии как предельной формы мышления, в которой рефлек-сивно выделены схемы конструирования знаний, как теоретических знаний о мире, так и практических знаний, в том числе знаний о возможных интересах и способах деятельно-сти других возможных субъектов;
— построение модели предмета и доступных способов деятельности, на основе он-тологии, с учётом ценностей (ограничивающих возможный спектр способов) и интересов (исходя из которых, выделяются значимые аспекты предметного поля).
Уже исходя из этого, может конструироваться образ результата продуктивного действия и разворачиваться само действие.
Типы целей в практиках трансляции культуры
Но необходимо задать и более точное о смысла и целей практик трансляции куль-туры, и о возможности работы с целями и самоопределением в этих практиках, в том числе — о возможности выстраивания необходимых гуманитарных технологий, в отли-чие от практик, случающихся ситуативно.
Традиционно принято эти практики относить к образованию как определённому типу социального института, педагогике как типу профессиональной деятельности, свя-занной с этим институтом, и соответствующей совокупности профессиональных научных и технологических знаний. В действительности, как мы видели, такое соотнесение харак-терно для вполне определённых культурно-исторических контекстов. Сперва, в Новое Время, это идея технологической организации практики трансляции культуры, основан-ной на знании о природе человека. В Новейшее Время — это гуманитарные технологии, опирающиеся на действительные достижения экспериментальной психологии, в том чис-ле возрастной и педагогической.
Но и в Новое, и в Новейшее время появлялись авторитетные философы и создате-ли конкретных антропо-практик, утверждавшие (в том числе способные продемонстри-ровать практический эффект), что взросление, трансляция культуры и тем более станов-ление свободного человека невозможны в институтах образования и выходят за пределы профессиональной компетентности педагога. А возможны в иначе организованных прак-тиках, где деятельность строится не вокруг целей, предлагаемых учителем, а вокруг само-стоятельной активности становящегося человека и специально организованных условий для такой активности.
Здесь можно, вслед за Г. П. Щедровицким, выделить три разных рамки, из которых могут разворачиваться образовательные цели.
1. Культурная норма объективна и обладает самостоятельной ценностью; даже если известно, что она исторически обусловлена, в процессе трансляции представляется чем-то вечным, не подлежащим сомнению. Такая позиция может исходить и из ценностного ос-нования, и из опыта синтеза предельных онтологических моделей и принципов устрой-ства конкретных институтов и форм организации деятельности . Задача трансляции культуры — обусловить принятие одновременно императива и нормы института, хотя бы и как внешней; это принятие может быть спроектировано и сконструировано.
2. Культурная норма является всеобщим средством, но применяемым к решению заведомо частных задач. Она должна быть освоена и присвоена как своего рода закон природы или вырасти как внутренний закон, организующий произвольность. Станов-ление произвольности является, скорее, предметом исследования, но в специально задан-ных условиях — отсюда методология формирующего эксперимента в психологии разви-тия, исследующего процессы развития в искусственной ситуации.
3. Культурная норма, поскольку она создана в конкретной культурно-исторической ситуации, конкретным субъектом («культурным героем») есть предмет рефлексии, рекон-струкции замысла и способа его осуществления. И её можно преодолеть, выйти на сле-дующий шаг развития. В немецкой классической философии эта возможность рассматри-валась как включение человека в качестве субъекта в общую логику развития человече-ского духа. Затем она была актуализирована Выготским, внутри замысла вершинной пси-хологии; Г. П. Щедровицким она была сформулирована как императив: вывести человека на векторы развития социо-культурной целостности. Именно для возможности такого выхода необходимо становление человека как субъекта, умеющего выстраивать новые цели, формы и нормы деятельности, а не как реципиента транслируемой культуры, неза-висимо от того, принимает ли он культуру как основание для включения в социальный институт или для организации частной жизни.
* * *
Теперь обратимся непосредственно к типологии практик взросления и трансляции культуры, в том числе тех, которые могут быть нацелены на становление субъекта. Для простоты (имея в виду широкий спектр антропо-практик) будем всё же говорить о прак-тиках образования — с пониманием того, что исторически эти практики не всегда своди-лись к институтам образования, образующемся человеке и субъекте образования. Соот-ветственно, культурный материал, транслируемый как способы деятельности, как образ-цы для освоения произвольности и становления субъекта, будем в целом определять как содержание образования.
Типология задаётся двумя основаниями, отношением содержания образования к действительному культурному содержанию и положением образующегося человека, воз-можностью постановки им собственных целей.
Первое основание связано с различением естественного и искусственного. При-менительно к культуре это различение достаточно условно.
Естественное в культуре, представленное в произведениях, артефактах, знаниях и материальных объектах, воплощающих это знание, в образцах деятельности и отношений имеет искусственное происхождение, создано мышлением и предметной деятельностью. Но для процесса трансляции культуры любой уже существующий артефакт или образец естественен и должен быть освоен, понят, как он есть.
Содержанием может быть практический приём, сложное переживание автора про-изведения и авторское видение мира, канон, на который следует ориентироваться, или прецедент поступка; но это содержание должно быть воспроизведено во всей его целост-ности, реальной сложности, возможно, и противоречивости.
Искусственное отношение интерпретирует любой артефакт как результат сложно организованной деятельности, которую можно разложить на отдельные, более простые действия. Содержание образования здесь конструируется, из образца убирается лишнее, выстраивается последовательность осваиваемых схем и способов деятельности, что дела-ет процесс трансляции культуры более эффективным — поскольку можно не отвлекаться на частности. Но — одновременно формируется искусственная граница между содержа-нием образования и реальными культурными практиками.
Второе основание связано именно с тем, имеет ли образующийся человек возмож-ность ставить собственные цели, или единственным источником целей является внешний по отношению к нему субъект образования, выступающий от имени культуры, социаль-ных институтов, нормы. Первое отношение мы можем обозначить как субъект–субъектное, второе — как субъект–объектное.
Рассматривая эти основания одновременно, можно выделить четыре предельных типа целей в и соответствующих парадигм. Терминология здесь будет несколько отли-чаться от использованной ранее, для того, чтобы подчеркнуть, что мы рассматриваем именно предельные типы, а не варианты подходов, соответствующих этим типам. Так, мы обсуждаем не различные педагогики, а различные практики в целом.
* * *
Сочетание рамки естественного и субъект–объектного отношения определяет практики образца. В такой практике задача образования — приноровиться, освоить об-разцы, приёмы и способы обращения, научиться их использовать, выделить на их основе отдельные цели и приёмы, типичные решаемые задачи.
Такое образование может разворачиваться в широком спектре содержания, от кон-кретного ремесла, включения в социальные институты и отношения, до сложных форм творчества и мышления. Источником активности является внешний контекст, в котором грамотное освоение определённого образца делает человека успешным, задаёт его статус. Независимо от того, какой образец осваивается, цели деятельности не подлежат анализу.
Институционально такие практики могут оформляться весьма разнообразно:
— в религиозных и философских традициях, как непосредственная практика пере-дачи знания, понимания , приёмов мышления, взглядов на жизнь от Учителя к Ученику; в религиозных традициях к этому добавляется ещё аскетика, практика преодоления спон-танности собственных страстей при помощи набора ограничений и упражнений;
— в ремесленных корпорациях (цехах), как регламентированные отношения ма-стера с подмастерьем, с обозначением поля ответственности мастера перед корпорацией в целом, и процедурой признания нового члена корпорации;
— в schola, где осваивается обобщённое книжное знание и приёмы рассуждения, основанные на этом книжном знании, вместе с умением обращаться к авторитетам.
Сочетание рамки искусственного и субъект–объектного отношения определяет практики дисциплины. Отметим двойной смысл термина: с одной стороны, говорится об учебной дисциплине как специально подготовленной для освоения группы связанных культурных норм, определяемых некоторым предметным полем. С другой стороны, гово-рится о дисциплине внутри общественного института, соблюдения требований к поведе-нию и взаимодействию внутри иерархически заданных отношений.
Именно здесь возникает институт школы в привычном смысле, с предметами и организацией, с фигурой учителя, авторитет которого является источником активности образующегося человека. Появляются дидактика в её исходном смысле, знание о том, как на основе культурной нормы сконструировать учебную дисциплину, и особого рода ис-кусство управления, мотивации активности относительно поставленных учителем целей, в том числе через систему поощрений и санкций. Любое действие рассматривается в рам-ке проекта, как влияние, преобразование, формирование.
Сочетание рамки искусственного и субъект–субъектного отношения определяет практики формирования деятельности. Независимо от разницы оснований, выбранно-го содержания, форм организации — ядром таких практик является провокация самостоя-тельного действия в искусственно выстроенной (часто игровой) ситуации. Цель опреде-ляется структурой самой ситуации, в том числе интерпретацией задания — но значимым результатом является не только освоенная культурная схема деятельности, но и опыт са-мостоятельной постановки целей, опыт произвольности.
Остановимся на практиках формирования деятельности подробнее — и потому, что в эти технологически выстроенные практики опираются экспериментальное знание о взрослении и процессах обучения, и потому, что в них заданы варианты организации ак-тивности, на соотнесении с которыми выстраиваются технологии практик самоопределе-ния и работы с постановкой целей.
Среди этих практик наиболее известны:
— система Монтессори, исходно выстроенная интуитивно, а затем обоснованная экспериментальными исследованиями школы генетической эпистемологии Ж. Пиаже;
— система Штайнера, опирающаяся на мистическое учение, антропософию, опи-рающуюся на феноменологию биологического, социального и культурного взросления, но интерпретирующую её в собственном языке, схемах и моделях;
— система развивающего обучения.
Кроме того, существуют практики массовых подростковых движений, организу-ющих деятельность участников либо через игровые формы и практики самостоятельного обустройства повседневности (как движение скаутов), либо постановку конкретных со-циально значимых целей (как многочисленные волонтёрские движения).
Можно выделить инвариант этих практик, не везде сформулированный явно:
— человек эффективно учится лишь тому, чему он хочет научиться; следовательно, для освоения культурного способа он должен сам поставить себе цель освоения способа;
— способ деятельности может быть освоен только в решении задач, требующих достижения предметного результата, а не выполнения внешних требований; следователь-но, предметный результат должен быть принят как исходная цель деятельности;
— субъект образования должен управлять постановкой целей, а не воздейство-вать; говоря прагматически — побуждать, а не принуждать.
С одной стороны, содержание образования появляется извне, заведомо до того, как образующийся человек начал что-либо делать, как некоторое внешнее долженствование, подобно практикам дисциплины. С другой стороны, это долженствование должно вырас-ти из него самого, в процессе деятельности — но как эта деятельность инициируется? Во многом это противоречие снимается схемой рефлексивного управления: тот, кто ставит внешнюю цель, имеет возможность занять по отношению к инициированному им дей-ствию внешнюю, рефлексивную позицию, удержать в мышлении всю целостность этого действия. И из этой позиции либо предусмотреть задание, содержащее разрыв, требую-щий сконструировать или реконструировать всеобщий способ для достижения результата в конкретном действии — либо предусмотреть взрыв внутри самой ситуации действия.
Но это решение, эффективное для младших возрастов, приводит к кризису всей технологической организации практик формирования деятельности в подростковом воз-расте. Несмотря на обширную феноменологию подросткового перехода, остаётся не до конца ясным, является ли подростковое отрицание, отстаивание права на собственные интересы и цели, сущностной антропологической характеристикой или эффектом насло-ения общественных и культурных требований на психофизиологические особенности.
Достаточно уже освоивший произвольность и схемы рефлексии, подросток в таких практиках имеет сам возможность перейти в рефлексивную позицию, начать, в термино-логии Лефевра, рефлексивную игру по отношению к субъекту рефлексивного управления.
В феноменологии разных практик формирования деятельности можно видеть:
— система Монтессори останавливается на возрасте двенадцати лет; считается, что дальше взрослеющий субъект, справится со своим образованием сам, с использованием институтов, альтернативных школе (например, образовательных сетей);
— система Штайнера с четырнадцати лет переходит к формам классической гим-назии и университета; считается, что подросток уже достаточно самостоятелен, умеет до-статочно осознанно принимать внешние правила и социальные конвенции;
— многие подростковые организации и движения культивируют особую спонтан-ность, опирающуюся на осознанное отрицание культурной нормы лишь потому, что эта норма была однажды транслирована и совоена.
Но деятельностный подход — а особенно потенциал, связанный с не до конца освоенными фрагментами наследия Выготского — обнаруживает потенциал, дающий возможность перехода к следующему типу педагогики. Этот потенциал связан с обраще-нием к продуктивному действию, такому, в котором образ ожидаемого результата форми-руется не извне, а из собственного понимания ситуации.
* * *
Сочетание рамки естественного и субъект–субъектного отношения задаёт прак-тики самоопределения. Основные характеристики таких практик:
— культура снова, как в практиках образца, должна стать не совокупностью зара-нее подготовленных конструктором схем, а тем, что она есть — совокупностью норм, во-площённых в артефактах: образах и прецедентах поступков, произведениях, научных теориях, институциональных конструкциях;
— эти артефакты могут быть сколь угодно сложными, поскольку они решают кон-кретные, часто сложные, практические задачи, а не предназначались непосредственно для освоения в процессе трансляции; существование такого артефакта и его предъявление скорее провоцирует собственную активность образующегося субъекта, исходно — поис-ковую — чем задаёт какие-либо предметные цели;
— сравнительно простая по структуре рефлексивная игра с субъектом образования уступает место сложной рефлексивной игре с культурным феноменом, за которым стоит автор, со своим смыслом, замыслом и целями, которые необходимо реконструировать, чтобы понять саму возможность такого феномена;
— реконструкция необходима и для того, чтобы использовать вычитанный из ар-тефакта или спровоцированный им способ или образец действия, в том числе постановки цели, как основание для собственного действия;
— более того, из артефакта может быть реконструирована онтология, которая мо-жет быть использована либо непосредственно, для интерпретации себя и своего места в мире, либо как аналог и опора для конструирования собственной онтологии.
В практиках самоопределения культура предстаёт уже не только как совокупность способов и образцов действия, но и как совокупность возможных оснований для поста-новки целей. В том числе посредством помещения себя в определённую онтологическую конструкцию, интерпретации в категориях этой онтологии своих частных обстоятельств, мотивов и побуждений и оформления их как целей, реализующих общезначимые прин-ципы (так или иначе, являющиеся версиями Категорического Императива).
Действие, реализующее такую цель, одновременно утверждает субъекта как авто-ра, создающего новый культурный образец, и порождает адресата действия, который может теперь трансформировать собственную ситуацию, собственные частные обстоя-тельства на основе представленного образца. По Б. Д. Эльконину, именно такое действие и является продуктивным.
Но для реконструкции культурного смысла и замысла необходимо исходно уже владеть определённым культурным языком, схемами и способами понимания и интерпре-тации. Точно так же для успешного совершения авторского и адресного продуктивного действия необходимо уже овладеть определённой совокупностью приёмов и образцов. Кроме того, в свободном авторском действии, как показывает история культуры в целом, особенно культурная история подросткового и юношеского протеста, содержится опас-ность спонтанности, игнорирующей какие-либо опоры — следовательно, субъект, пре-тендующий на авторство, должен вполне овладеть произвольностью.
Стратегия авторства, вне зависимости от того, в каком предметном поле, она раз-ворачивается, очевидно, является рекордной. В контексте поставленной задачи техноло-гического оформления практик формирования рекордных стратегий требуются так же технологически выстроенные практики, обеспечивающие необходимые условия органи-зации продуктивного действия.
Здесь возможны два проектных хода.
1. Синтез практик формирования деятельности и практик самоопределения как по-следовательности в индивидуальной истории становления человека. Первые, организуя условия культурного детства, позволяют освоить совокупность базовых культурных способов действия, в том числе понимания и интерпретации целостных культурных ар-тефактов, хотя бы и специально отобранных, выстроить произвольность. Вторые позво-ляют преодолеть норму, через организацию поисковых и пробных действий в отношении предложенных культурных артефактов как возможной опоры в период подросткового кризиса и через опыт авторского действия как границу юности, условие работы само-определения.
Проектирование, технологическое и институциональное оформление такого син-теза ещё предстоит. Практики формирования деятельности ещё могут быть выстроены с опорой на институт школы, хотя и существенно трансформированный в сравнении со школой дисциплины и в кооперации с другими институтами взросления, в первую оче-редь, с семьёй, и с другими практиками трансляции культуры (литература, кинематограф, игры разной степени сложности и виртуальности).
Но практики самоопределения требуют принципиально более свободных и откры-тых институтов, в том числе традиционно связываемых не с образованием, а, например, с досугом, культурной, социальной и экономической политикой. Многие в настоящее вре-мя описаны лишь на уровне прецедентов и гипотез — сетевые сообщества, культурные и общественные движения, открытые образовательные среды (или социальные и техноло-гические среды, интерпретируемые как образовательные), игровые тренинги и тренажё-ры, образовательные путешествия и погружения.
2. Организация практик трансляции культуры, выстраивания произвольности, столкновения со сложным культурным артефактом и авторского действия одновременно, внутри сложно организованной практики, включающей в себя и набор позиций, различ-ным образом представляющих культурные нормы и способы, и возможность самостоя-тельных поисковых пробных действий в отношении возможных версий самоопределе-ния, формирования замыслов и постановки целей.
В такой практике участник одновременно реконструирует существующую норму, восстанавливает исторически и культурно сложившийся спектр целей, реализуемых по-средством именно этой нормы, и выстраивает свою версию нормы, для реализации ав-торской цели в продуктивном действии.
Литература
1. Адорно Т., Невитт-Сэнфорд Р., Френкель-Брюнсвик Э., Левинсон Д. Дж. Ис-следование авторитарной личности. — М.: Академия исследований культуры, 2001.
2. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах. М.: Советское радио, 1974.
3. Аристотель. Метафизика. // Аристотель, Сочинения, т. 1. М.: Мысль, 1975.
4. Архипов А. Б. Эльконин Б. Д. Функциональная структура посреднического действия. // Материалы XVIII конференции «Педагогика развития: посредническая функция и посредническое действие в образовании». Красноярск, Сибирский федераль-ный университет, 2012.
5. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990.
6. Бурдье П., Пассрон Ж-К. Воспроизводство: элементы теории системы образо-вания. М.: Просвещение, 2007.
7. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Выгот-ский Л.С. Собрание сочинений, т. 3. М.: Педагогика, 1983.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 6. М.: Педагогика, 1983.
9. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1986.
10. Гегель Г.-В.-Ф. Феноменология духа. СПб: Наука, 2006.
11. Генисаретский О. И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методоло-гия). М., Стройиздат, 1975.
12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.
13. Ефимов В. С., Лаптева А. В., Ермаков С. В. и др. Возможные миры: инициа-ция творческого мышления. М.: ИНТЕРПРАКС, 1994.
14. Кант И. Критика практического разума. // Кант И. Сочинения. В 8-ми т. Т. 4. М: Чоро, 1994.
15. Кант И. Критика способности суждения. // Кант И. Сочинения. В 8-ми т. Т. 5. М: Чоро, 1994.
16. Коменский Я. А. Великая дидактика. // Коменский Я. А. Избранные педагоги-ческие сочинения, т. 1. М.: «Педагогика», 1982.
17. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М.: Радио и Связь, 1973.
18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
19. Мамардашвили М. К. Кантианские вариации. М.: Аграф, 1997.
20. Маркузе Г. Одномерный человек. // Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномер-ный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества М: ООО «Издательство ACT», 2002.
21. Мэмфорд Л. Миф машины. // Утопия и утопическое мышление. М.: Прогресс, 1991.
22. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. // Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. Де-гуманизация искусства. Бесхребетная Испания. М: ООО «Издательство ACT», 2008.
23. Платон. Алкивиад. // Платон. Сочинения, в 4-ч т. Т. 1. М. Мысль, 1990.
24. Попов А. А. Открытое образование. Философия и технологии. М.: URSS, 2014.
25. Попов А. А. Образовательные программы и элективные курсы компетент-ностного подхода. М.: ЛЕНАНД, 2014.
26. Попов А. А. Ермаков С. В., Культурно-историческая концепция Л. С. Выгот–ского и третье поколение антро-попрактик развития. // Материалы XX конференции «Практики развития: современные вызовы». Красноярск, Сибирский федеральный уни-верситет, 2014.
27. Рац М. В. «Искусственное» и «естественное». // Георгий Петрович Щедровиц-кий. Философия России второй половины XX века. М.: РОССПЭН, 2010.
28. Фихте И. Г. Назначение человека. // Фихте И. Г. Сочинения. Т.2. СПб, «Миф-рил», 1993.
29. Фромм Э. Иметь или быть. М: ООО «Издательство ACT», 1998.
30. Шеллинг Ф. В. Й. Система трансцендентального идеализма. // Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения, т. 1. М., «Мысль», 1987.
31. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследование рече-мыслительной деятельности, Алма-Ата, 1974.
32. Щедровицкий Г. П. Лекции о современном образовании, Красноярск, Красно-ярский государственный университет, 1986. [Интернет-публикация] http://ippd.ru/resources/library?id=40 (ссылка проверена 3.03.2016).
33. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований. Методологиче-ский анализ. // Педагогика и логика. М.: СП «Касталь», 1993.
34. Щедровицкий П. Г. К анализу топики организационно-деятельностной игры. Пущино-на-Оке, НЦБИ АН СССР, 1986.
35. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно–исторической теории Л. С. Выготского). — М.: Тривола, 1994
36. . Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

Обсудить]]>
Школа гуманитарного образования Александра Попова: двадцать лет спустя. Гуманитарно-технологические очерки. Михаил Аверков http://opencu.ru/page/shkola-gumanitarnogo-obrazovanija-aleksandra-popova-dvadcat-let-spustja-gumanitarno-tehnologicheskie-ocherki-mihail-averkov-1 http://opencu.ru/page/shkola-gumanitarnogo-obrazovanija-aleksandra-popova-dvadcat-let-spustja-gumanitarno-tehnologicheskie-ocherki-mihail-averkov-1 Wed, 27 Apr 2016 07:07:31 +0300

СПЕЦИАЛЬНО ДЛЯ ЦЕНТРА ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 

 ISSN 2310-1792 

Интерактивная ссылка :

Школа гуманитарного образования Александра Попова: двадцать лет спустя. Гуманитарно-технологические очерки. Михаил Аверков

Обсудить]]>
Школа гуманитарного образования Александра Попова: двадцать лет спустя. Гуманитарно-технологические очерки. Михаил Аверков http://opencu.ru/page/shkola-gumanitarnogo-obrazovanija-aleksandra-popova-dvadcat-let-spustja-gumanitarno-tehnologicheskie-ocherki-mihail-averkov http://opencu.ru/page/shkola-gumanitarnogo-obrazovanija-aleksandra-popova-dvadcat-let-spustja-gumanitarno-tehnologicheskie-ocherki-mihail-averkov Wed, 27 Apr 2016 07:02:49 +0300

 

Школа гуманитарного образования Александра Попова: двадцать лет спустя. Гуманитарно-технологические очерки. Михаил Аверков

 

Публикуемые очерки рассказывает о гуманитарно-технологическом проекте «Школа гуманитарного образования» на протяжении 20 лет его существования.

Проект стартовал как программа дополнительного образования для юношества и была организована в форме интенсивных сессий и межсессионной работы. За 20 лет ему удалось стать инструментом гуманитарного развития для целого ряда регионов России; источником новых образовательных концепций, технологий, программ; проводником институциональных преобразований в образовании, молодёжной политике, культуре; гуманитарной деловой сетью, объединяющей амбициозную молодёжь и признанных профессионалов с рекордными стратегиями.

Как это стало возможно, каковы секреты успеха «Школы гуманитарного образования» и её организаторов, в чём состоит их подход к гуманитарным технологиям и задачам их применения, каких новых рубежей может достичь школа и её коллектив в ближайшем будущем? Об этом рассказывают предложенные очерки.

Текст предназначен для широкого круга читателей, заинтересованных больше узнать об отечественных социотехнических и гуманитарных разработках и, возможно, включиться в круг их применения в качестве пользователя или автора.

Автор: Михаил Сергеевич Аверков — руководитель общественной организации «Сибирский дом», работающей в сферах образования, молодёжной политики, поддержки общественных инициатив, организации культурного творчества, на основе технологий, сходных с базовыми технологиями «Школы гуманитарного образования». Аналитик, историк; автор более 15 материалов по вопросам современных гуманитарных практик и их философских оснований; разработчик трёх авторских образовательных программ. Автор художественной прозы и киносценариев, посвящённых сюжетам человеческого развития и самоопределения в прошлом, настоящем и будущем.

ВВЕДЕНИЕ

8 марта 1996 года на базе отдыха под одним региональным центром в глубине нашей страны состоялась первая интенсивная выездная сессия Школы гуманитарного образования.

Тогда, в 1990-е годы, вообще появлялось много интересных образовательных программ, в том числе в «провинции». Некоторые из них были реализованы несколько раз, после чего, мирно прекратили своё существование, оставшись, в лучшем случае, в аналитических и методических статьях, опубликованных в провинциальных педагогических сборниках. Другие закрылись в связи с общественным непониманием и неприятием, поскольку, основывали свою работу на откровенно эзотерических идеях и соответствующих им психоделических практиках — что, заметим, не умаляет некоторых выдающихся технологических находок, сделанных в рамках этих программ. Третьи, напротив, «выжили» и либо были приняты на вооружение государственными и муниципальными системами образования, либо стали рентабельными коммерческими проектами — вполне самодостаточными.

На этом фоне и оказывается интересна «Школа гуманитарного образования». Она реализовалась несколько раз — и даже многажды по несколько раз. Она оставила свои методические и научные следы в большом количестве педагогических изданий — и не только провинциальных, а и общероссийских, и даже международно читаемых. Она пережила конфликты и сопряжённые с ними попытки «закрытия» — но не из-за использования психоделических или сектантских техник, а, напротив, из-за культивируемой ценности Разума и вытекающей из неё ценности Познания мира, как он есть и проектирования своей траектории в нём на рациональных основаниях. (О том, как именно это происходило, речь пойдёт ниже). Она реализуется до сих пор — и за свою двадцатилетнюю историю несколько раз кардинально изменила как свою форму, так — по мнению некоторых наблюдателей — и содержание, оставив, правда, неизменной миссию (про неё тоже будет подробно рассказано ниже). Она стала экономически успешным бизнес-проектом — и одновременно в ряде регионов стала проводиться в рамках государственного заказа и финансирования. Словом — все исходы, характерные для образовательных программ 1990-х годов, оказались свойственны и «Школе гуманитарного образования» — самое интересное, что именно все сразу!

И, наконец, она с самого начала определялась как гуманитарная технология в обличии образовательной программы, то есть как способ решения культурных и социальных задач — и способ побуждения участников к постановке таких задач.

У этой программы, первый модуль которой, состоялся в «длинные мартовские выходные» 1996 года, случились и иные исходы. Так — она вышла на федеральный и потом на международный уровень; её принципы и идеи легли в основу федеральных образовательных концепций; на основе её опыта стала складываться новая школа в гуманитарных науках — категорически дистанцирующаяся от традиционно понимаемой педагогики и утверждающая свою принадлежность не к ней, а к социальной философии. Всё чаще получается и так, что её ведущие оказываются уникальными, незаменимыми специалистами в ключевых направлениях современной социальной политики, например, в поддержке одарённых детей.

Но, пожалуй, главной примечательной чертой «Школы гуманитарного образования», которая уж точно свойственна совсем немногим проектам, родившимся в 1990-е годы, является удивительная жизненность и жизнеспособность, независимо от изменений социокультурной ситуации, произошедших за последние 20 лет, как минимум, дважды.

Ведь почти что все яркие образовательные проекты 1990-х годов, сохранившиеся до настоящего времени, сделали ставку на свою неизменность. Если какие-то тематики, технологии, формы возбуждения ученического интереса и деятельного включения учеников в заданное образовательное содержание, однажды зарекомендовали себя как эффективные (притом, зарекомендовали преимущественно с «маркетинговой» стороны), то, как считают их разработчики и организаторы их необходимо навеки сохранить в одном и том же, неизменном виде, который однажды когда-то обусловил успех.

Справедливости ради, надо сказать, что это предположение зачастую оправдывается, поскольку ряд социотехнических и психотехнических форм, используемых в программе, привлекают молодых людей сегодня так же успешно, как и 20 лет назад. Но такое «незыблемое следование успешному образцу» невольно напоминает мумификацию: организаторы образовательной программы начинают бояться что-либо в ней изменить, и даже в обстоятельствах, когда сами ученики предлагают осваивать прежнее образовательное содержание в новых формах, педагоги испуганно начинают говорить, что де «это невозможно» и «программа этого не предполагает».

«Школа гуманитарного образования» (условимся уже в дальнейшем называть её аббревиатурой — ШГО — как её называет её большинство собственных педагогов и учеников) выгодно отличается от этих проектов тем, что не боится перемен. Раньше уже было сказано, что несколько раз за 20-летнюю историю она изменила не только базовые форматы и методики работы, но и основные темы, и даже конкретные цели. Это было закономерно: подростки и юношество «глубинки» в 1990-е годы для своего становления и конструирования жизненного пути требовало совсем другой информации, другого материала, других заданий и задач, чем, например их сверстники 15–18 лет спустя, и уже не только в глубинке, причём, самой разной, разбросанной по всей Российской Федерации, но и в мегаполисах. Но опасность не найти «нужного» формата во второй раз, после того, как однажды такой формат «посчастливилось угадать», оставалась. И, однако, ШГО не только не боится меняться, но — каждая новация в её содержании и технологиях, скорее, увеличивает как её эффективность, так и популярность. Притом, ни одна из этих новаций не изменила изначального посыла — научить ребят конструировать свою судьбу и «жить свою жизнь», исходя из максимально широкого спектра представлений об условиях такого конструирования в современном мире.

В чём же секрет ШГО, вернее, в чём её секреты? Секрет жизнеспособности? Секрет успеха при всех изменениях и обновлениях? Секрет масштабируемости, которая позволяет на основе, казалось бы, частной, локальной программы выстроить не только региональные программы и структуры развития дополнительного образования, но и целостную модель гуманитарных практик, решающих средствами образования гораздо более масштабные задачи?

Разработчики программ ШГО и организаторы её конкретных мероприятий неоднократно и терпеливо разъясняли этот секрет, и в устных выступлениях, и в статьях, и в пояснительных записках к официальным документам. Но за подробными и добросовестными описаниями последовательности действий, необходимых условий формирования компетентностей, организационных и педагогических приёмов, обеспечивающих эти условия, всё равно не просматривалась главная тайна 1. Почему другие педагогические команды точно так же ставят перед школьниками «актуальные» социально-аналитические задачи, организуют их поисковую работу в групповом режиме, работают с проектами собственного будущего — и встречают очень слабый интерес, или же не встречают никакого, а даже если и встречают — не умеют превратить этот интерес в план, в проект, в самоопределение ученика?

Чтобы прояснить эту тайну, мы взяли интервью у «отца-основателя» «Школы гуманитарного образования» — Александра Анатольевича Попова. Честно говоря, мы особенно не обольщались, что интервью хоть как-то прояснит наш вопрос, скорее, ждали, что оно даст ключи к собственному размышлению, которое и внесёт ясность. Однако, он оказался любезен и отвечал на вопросы максимально содержательно, притом, искренне стремясь объяснить, в чём, как он сам считает, кроется секрет «жизненных сил» ШГО и её возможности быть нужной в каждую новую социокультурную эпоху.

После того, как интервью было окончено, он посоветовал: А превратите его в собственное исследование. Пусть мои тезисы будут такой нитью Ариадны, общей сюжетной канвой, а дальше — есть тексты, есть ученики, что-то я сам не знаю или не помню детально, некоторые форматы проводились уже без меня. Так будет содержательнее, да и интереснее читателю.

Так и составились эти очерки: сперва, тезисы главного разработчика программы (выделенные жирным курсивом) — и сразу же наш анализ этих тезисов, развёрнутые комментарии к свёрнутым в тезисах смыслам, разъяснение дополнительных контекстов, иногда — договаривание того, что не досказал главный разработчик «Школы гуманитарного образования». Кажется, нам удалось выяснить, по крайней мере, основные компоненты того секрета долголетия и жизненной силы, которым обладает ШГО. Если же читатель окажется не удовлетворён — пусть сообщает, и мы уже совместно предпримем новую попытку поиска!

А почему очерки называются «гуманитарно-технологическими» — читатель совсем скоро поймёт из текста.

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА

Проект открытого юношеского образования «Школа гуманитарного образования» стартовал 8 марта 1996 года, как система открытых интенсивных модулей для молодых людей в возрасте от 13 до 20 лет, нацеленных на социальный и личностный прорыв, на выбор уникальных и эксклюзивных способов организации своей профессиональной карьеры, будущего образа жизни.

За годы работы Школы через её сессии, межсессионное сопровождение, конкурсы, олимпиады, конференции, организационно-деятельностные игры, прошло более пятнадцати тысяч молодых людей. Сформировалось несколько поколений выпускников.

«Школа» стала сетевым федеральным образовательным проектом. Внутри него развернулось несколько самостоятельных линий работы, вышедших за изначальные организационные рамки ШГО или, скорее всего, расширивших эти рамки.

Так коллективом Школы была создана Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Открытое образование». На сегодняшний день, она реализует ряд программ модернизации систем дополнительного образования в субъектах Российской Федерации, проекты переподготовки кадров, осуществляет разработки, связанные с оформлением современных стратегий, концепций, моделей и программ развития системы образования и молодёжной политики в соответствии с подходами и принципами открытого образования, компетентностного обучения, онтодидактики и образовательной онтопрактики. В частности, АНО ДПО «Открытое образование» активно сотрудничает с Министерством образования и науки Российской Федерации по вопросам организации летнего образовательного отдыха детей, вопросам развития дополнительного образования в России. В 2014 году по заказу Министерства ей была разработана «Открытая модель работы с одарёнными детьми», которая сегодня реализуется в нескольких пилотных регионах и активно поддерживается «Агентством стратегических инициатив».

В 2015 году на базе Института системных проектов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» была создана «Лаборатория компетентностных практик образования». Коллективом лаборатории ведутся разработки по следующим темам: формы и методы оценки компетентностных достижений; компетентностная модель выявления и сопровождения одарённых детей; организационно-управленческие механизмы развития открытого дополнительного образования; ситуации и модели университетского образования в российской столице, и другие.

«Школа гуманитарного образования» является Федеральной экспериментальной площадкой и неоднократным исполнителем Госконтрактов Министерства образования и науки Российской Федерации, грантополучателем фонда «Евразия», Национального Фонда Подготовки Кадров, Благотворительного фонда «ДАР», Фонда «Сколково», победителем Федеральных конкурсов социальных проектов политической партии «Единая Россия».

Коллективом «Школы» подготовлены федеральные учебники нового поколения «География человеческих перспектив», «Новая география мира: геоэкономика, геополитика, геокультура». Кроме того, в течение длительного времени коллектив выпускал серию научных изданий «Философия и педагогика самоопределения», культуротехнический альманах «Архэ».

Автор и директор «Школы гуманитарного образования» Александр Анатольевич Попов является доктором философских наук, главным научным сотрудником «Федерального института развития образования» Министерства образования и науки Российской Федерации, заведующим Лабораторией компетентностных практик образования Института системных проектов ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», генеральным директором АНО ДПО «Открытое образование».

1. ЧТО ТАКОЕ ШГО?

Александр Попов:

 

… Конечно, в известном смысле, мы не педагоги. Во второй половине прошлого века уже масса работников сферы образования в разных странах Европы и Америки практиковала так называемую «антипедагогику», а видные философы, например, Ричард Рорти, её обосновывали. Наши любимые авторы в этом направлении — правда, они работали на грани философии, методологии и методики — Иван Иллич и Пауло Фрейре — были, кстати, ещё и общественными деятелями, иногда даже должностными лицами, при этом — верующими христианами, Иллич вообще католическим священником, правда, приверженцем теологии освобождения. Словом, они не высасывали теории из пальца, а сначала делали, а потом концептуально оформляли опыт. Но всё равно, свою практику они вели и описывали как педагогическую, хоть и радикально отличающуюся от принятой в их время педагогики, вместе с её институциональным обеспечением.

Мы здесь делаем, наверное, следующий шаг. Мы говорим: «У нас — философская школа, а не психологическая или не социологическая, тем более». И продолжаем: «Фактически, мы ведём социокультурную, гуманитарно-развивающую работу, просто, в текущих исторических обстоятельствах для неё не создано отдельного института, и поэтому нам зачастую приходится опираться на такой общественный институт, как образование. А он заставляет нас заниматься педагогикой как источником методов деятельности. Но наши методы — принципиально другие, поскольку, призваны решать другие цели и реализовываться в совсем другой модели соорганизации и отношений, чем даже самое свободное образование».

Тут, наверное, есть вина — позитивная, конечно, «вина» — французских постструктуралистов, прежде всего, Мишеля Фуко и Пьера Бурдьё, которые выявили в институционализированных, препарированных, сугубо служебных институтах, проходящих по ведомству социального обеспечения, прежде всего, в институте образования — второй слой, оказавшийся вполне социально-, а по сути гуманитарно-технологическим. Так и мы решили — сразу честно говорить про этот «второй слой» как про базисный для нашей деятельности. Конкретные названия и формы общественных институтов, обеспечивающие его, меняются, а сам по себе он, как базис для культурной преемственности и обеспечения общественного развития — остаётся!

Чтобы было понятно — чисто научных педагогических школ по определению быть не может — педагогика есть практика философии, разворачивание некоторой онтологии. Почитайте хотя бы Сергея Иосифовича Гессена, его классическую книгу «Основы педагогики. Введение в практическую философию». И приходится вводить, с одной стороны, философские представления, а с другой стороны, как бы адаптировать их по отношению к образовательной практике. Отсюда и ряд понятий: онтоконструирование, практическое мышление, дидактика открытого образования, политетика, образовательная задача…

По большому счёту, мы пытаемся строить определённую гуманитарную концепцию, как теоретически, так и практически. И образовательная институция нам не столь принципиальна, будь это общее и дополнительное образование, предметное или метапредметное содержание. Образовательная программа, построенная на прикладной теории образовательной задачи (аналог учебной задачи Василия Васильевича Давыдова, но — для юношеского возраста) является базовой единицей — «клеткой» образовательной институции. А далее — это вопрос заказа, то есть, вопрос управленческой позиции. Для открытого образования для общего образования для университета для индивидуальной образовательной стратегии либо для регионального или федерального образовательного пространства.

Тезис на несколько абзацев, сворачивающий очень сложный круг смыслов… Конечно, если эти смыслы полностью раскрывать, потребуется добротная брошюра или даже монография. Мы постараемся обойтись несколькими страницами.

В сущности, такая вот ёмкость мысли — один из принципов «Школы гуманитарного образования», одновременно её установок и её технологий: сделать так, чтобы за четыре дня лопоухие и отнюдь не всегда формально талантливые подростки переоткрыли всё, что по той или иной гуманитарно-управленческой тематики высокие умы накапливали и конструировали в течение десятилетий. А то и прорыв совершить, к какому эти же самые умы при всей своей подготовленности длительное время не могли подступиться.

Но, прости, читатель, мы отвлеклись.

Теория образования и образовательное проектирование — как в России, так и в остальном мире — с давних пор, фактически, с начала Нового времени, когда и появилась и затем утвердилась классно-урочная система, — опирается на те или иные представления о свойствах человека, изначально ему присущих, и о неких заведомо действующих закономерностях развития его личности. Считалось — и, собственно, до сих пор считается — что мастерство специалиста в сфере образования есть не что иное, как искусство работать с этими свойствами:

  1. либо «насаживать» в них, подобно семенам в подходящий грунт, знания, умения и навыки, так, чтобы они прижились и дали всходы, или, говоря педагогическим языком, были усвоены и присвоены;
  2. либо делать так, чтобы проявились и затем закрепились скрытые, базисные способности взрослеющего человека;
  3. либо — высший пилотаж современного образования, присущий в России системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, а на Западе полуэзотерической вальдорфской школе и «школе Марии Монтессори» — сформировать у маленького и растущего человека некие новые психологические свойства, за счёт организации определённой деятельности, прохождения его через значимые события.

Этот подход, в сущности, абсолютно правомерен: да, прямым результатом образования неизбежно становятся новые качества и новое качество конкретного человека, и никакая работа с его развитием и становлением не обойдётся без опоры на психологические особенности этого самого человека. Напомним, что сам термин «педагогика» появился от наименования особых служителей в Древней Греции, которые водили ребёнка из знатной семьи в школу и там за ним присматривали. А попробуй отведи сорванца куда-нибудь, если не понимаешь, что у него на уме, чего он хочет, как он отреагирует на то или иное твоё действие! Особенно, если этот сорванец — сын знатного или хотя бы богатого гражданина полиса, а ты сам — раб у этого гражданина; тут одним статусом не обойдёшься, надо психологию знать и ей пользоваться. Конечно, эта аналогия — во многом шуточная, и за тысячелетия педагогикой стал называться комплекс знаний о том, как должна быть устроена школа и работа учителей и наставников, а не то, как в эту школу сорванцов приводить и за ними в ней следить. Но тем не менее, остаётся ощущение, что учитель-то, как и наставник, как и, тем более, лектор-эксперт может сколько угодно витать в эмпиреях и пытаться рассказывать, как устроен мир и даже — как себя вести в этом мире конкретному юному человеку, но всё равно главная хитрость была и остаётся в другом: как привести юного человека к учителю или наставнику и как заставить внимать мудрым поучениям. И именно эта хитрость есть основа мастерства любого специалиста в сфере образования.

По крайней мере, немало опытных и даже заслуженных учителей скажут вам именно это, пусть и другими словами.

Главный — но, кажется, фатальный — дефицит такого подхода к образованию и к обеспечивающей его системе гуманитарных знаний заключается в том, что человек в ней рассматривается как бы в вакууме. Точнее, в очень странном вакууме, где помимо человека есть только тот материал, который ему нужно освоить — узнать, опробовать, превратить в собственные качества, в частности, в свои цели. И — больше ничего. В том числе, никакой возможности не брать цели в готовом виде, на блюдечке с голубой каёмочкой, а — сконструировать их, на основе сложного комплекса представлений о себе, о мире, о принципах изменения этого мира, о возможностях сценирования последствий своих действий в нём, в том числе, действий самых отвязных и нелогичных.

В становящемся и в развитом индустриальном обществе такое положение было вполне нормальным, поскольку, человек рассматривался как заведомая вещь в себе, как элемент производства, обладающий определёнными качествами и стоимостью, который должен спокойно ждать, пока организаторы производства вставят его в нужное место производственной цепочки, соответствующее его качествам и компетентностям. Но примечательно, что эта же логика касалась и самих организаторов производства, за тем исключением, что они по окончании своего образования зачастую сразу «выбрасывались» конвейерной лентой в управляющую позицию.

Самое грустное — и об этом нам ещё придётся говорить ниже, — что идея развития в образовании (в отечественном массовом сознании связанная в основном в системой Эльконина-Давыдова) принципиально не изменила этого подхода к подготовке и воспитанию человека как «вещи в себе». Только «вещь» стала мыслиться как самостоятельная, и даже не то чтобы способная по своей воле определять оптимальное для себя место в системе разделения труда, а просто более «качественная», более подходящая требованиям современного производства, чем другие.

Принципиальное новшество, внесённое ШГО, состояло именно в разрушении вакуума, во введении в образовательный процесс того самого мира, в котором и по отношению к которому, ученику предлагалось действовать. «Мир» как одновременно предмет познания и активный, даже агрессивный предмет воздействия заменил в этой системе прежнее препарированное знание (формально, заметим, описывающее тот же самый «мир» в разных его аспектах), из работы с которым, не вытекала ни собственная деятельность, ни, тем более, собственная общественная позиция ученика. Именно это и даёт возможность расширить контекст, рассматривать образование как ядро более сложной гуманитарной практики.

Но читатель вправе спросить: «А как же это выглядело практически — введение «Мира» в образовательную практику? Что здесь имеется в виду?» Конкретные описания практики «Школы гуманитарного образования» ждут читателя в других разделах. Однако, пример здесь, действительно, необходим.

В ранних версиях ШГО ученикам предлагалось сконструировать и описать тот или иной социальный феномен как целостный мир. Это значило, что участники в течение нескольких дней, в режиме групповой работы, перемежающейся пленарными заседаниями, где по очереди обсуждались содержательные результаты каждой группы, реконструировали и конструировали:

  1. во-первых, базовое содержание и структуру выбранной сферы деятельности, ту самую онтологию, ну или, говоря по-простому: что это такое, почему это в принципе важно в человеческой жизнедеятельности, почему и в каких аспектах это важно сейчас, как это устроено сейчас и как может измениться в обозримом будущем;
  2. во-вторых, систему институтов, явлений, организационных связей, за счёт которых именно данный социальный феномен (как видно из приведённых примеров, неизбежно важный для самоопределения и становления взрослеющего человека) функционирует и развивается в масштабе региона, страны, мира.

Или, опять же по-простому: как и, главное, где, в каком обустроенном пространстве на карте города, региона, страны я могу определить значимую для себя профессию или оформить собственную культурную идентичность. И ещё: какие структуры обеспечивают сохранение или же изменение существующей сейчас системы профессий и требований к профессиональной квалификации, представлений о том, что такое идентичность и каково её конкретное содержание.

Понятно, что подростки и старшеклассники обсуждали и обсуждают эти вопросы не на таком высоком уровне абстракции, как я сейчас описываю. Им предлагалось дать определение самому понятию, проанализировать конкретные факты, связанные с рассматриваемой сферой, и попытаться выделить закономерности, составить прогноз — возможно, фантазийный — развития сферы в ближайшем будущем. Но в любом случае — за счёт такой содержательно-продуктивной работы с системно представленными общественными феноменами, как бы охватывающими собой целый мир и одновременно являющимися целостными системно организованными Мирами, молодые люди не просто получали более качественные и более глубокие знания хозяйственно-экономического, социологического, социокультурного характера; они помещали себя, хотя бы в мышлении, в ту или иную сферу жизнедеятельности общества, притом, сами же формировали принцип описания и осмысления этой сферы, исходя из собственных интересов относительно большого мира, будь то интересы чисто познавательные, социально-статусные или же практические.

Мир человеческой деятельности и одновременно закрепляющей эту деятельность культуры переставал быть чем-то отчуждённым от этих подростков и старшеклассников, становился предметом их исследования, пробы сил и, главное, самоопределения. Наращивание выигрышных личных качеств и компетентностей из абстрактной самостоятельной ценности, никак — в контуре действий самих учеников — не привязанной к практике, становилось процессом, лишь сопутствующим главной работе — осмыслению целостного мира как предмета реализации своих сил и источнику ресурсов и, далее, оформлению собственных целей и стратегий в этом мире.

Именно поэтому главный разработчик говорит об онтоконструировании как о базовом принципе «Школы гуманитарного образования» и всех последовавших из неё проектов, программ, оформленных методик и приёмов. Действительно — ядром становится не абстрактное самоусиление и саморазвитие человека, с непонятным контуром использования, а — во-первых, понимание им основных структур и движущих принципов современного мира (то есть, современной социальной, гуманитарной онтологии), во-вторых, определение собственных оснований для деятельности и вытекающих из них намерений относительно этого мира (то есть — онтологии самих себя, личной и личностной), в-третьих, возможности конструирования новых структур в существующем мире или же — новых стратегий и моделей реализации нами своих интересов и намерений в нём.

Понятно и то, почему про ШГО говорится как про «антипедагогику». Действительно, если к приобретению абстрактных новых качеств юного взрослеющего человека требовалось «подводить» и для этого требовались «педагоги», так или иначе в изначальном древнегреческом смысле этого слова, то в самостоятельном освоении мира или какой-либо его системно организованной части необходим тьютор, коуч, советник, но точно не «педагог» как фигура, ведущая клиента из пункта А в пункт Б. «Антипедагогика» в смысле «Школы гуманитарного образования» предполагает, скорее, что мир, представленный в виде учебного задания, интриги, сюжета для пробы собственных сил должен быть приведён к ученику и организовать собой его интересы и деятельность. И уже затем — необходимо сопровождать его в процессе его работы с этим Миром: где-то что-то подсказывать, где-то предлагать не торопиться действовать, а сесть подумать, но точно — не тащить его за собой в некую заведомо запланированную точку Б, ибо точка-то эта изначально совершенно не определена, и определится только в результате серии решений — зачастую непростых — принимаемых самим учеником. Так что специалист по организации образования в логике Школы гуманитарного образования — это скорее уж не педагог, а «онто-гог», поскольку, он не ученика приводит к нужной цели (якобы к познанию мира, но мира сильно препарированного), а, напротив, мир приводит к ученику.

Справедливости ради, нужно сказать: сам принцип конструирования образовательной программы на основе столкновения учеников с Миром и с теми или иными его системно-организованными аспектами, был придуман до ШГО. Это произошло в 1988 году, в ходе появления ныне довольно известной образовательной технологии «Нооген: Возможные Миры» в одном крупном, в целом промышленном, городе. Тогда группа молодых учёных и студентов местного университета предположили, что оптимальной технологией освоения учениками принципов и методов научного мышления было бы именно конструирование «миров» с некоторыми условиями, которые отразились бы на существенных свойствах этого мира и, в конечном мире, обусловили бы его онтологию. Проводились программы «Нооген» и в том элитном лицее, где молодой Александр Попов преподавал физику и руководил подростковым клубом.

Но было одно — наиболее важное! — принципиальное отличие, создавшее и новизну, и особое качество ШГО как образовательного и гуманитарного проекта. Если «Нооген» — это игры с воображаемыми мирами, существующими только «на доске», то ШГО с самого начала делала акцент на реконструкцию реальных миров, существующих в социальном и культурном пространстве, реконструкцию и описание их внутренней логики и онтологии.

Если «Нооген» был игрой в фундаментальную науку, то ШГО даже в игровой форме захватывала возможные интересы в их реальной жизни, в продуктивной деятельности, в приобретении желаемого социального статуса, в оформлении собственного жизненного кредо и социального самоопределения — и давала возможность моделировать прямые социально-управленческие решения. Как увидим ниже, и осуществлять их всерьёз, а не в игре.

ШГО не просто выводила подростков и юношей из состояния «вещи в себе» или вещи с определёнными качествами, позволяющими использовать их в качестве «винтика общественной машины», но — помогала им стать «вещью для себя», то есть, субъектом, способным уже самостоятельно конструировать как производственные, так и социально-управленческие, и социокультурные связи.

Конечно, в таком окончательном виде образовательная программа сложилась не сразу. Однако, прежде чем перейти к её истории, остановимся на вопросе, который, возможно, будет принципиальным для прагматически ориентированных читателей.

2. МАЛЬЧИК ЗА МИЛЛИОН, ИЛИ ПОЧЕМУ ПЛАТЯТ

… Из предыдущего раздела легко сделать вывод: «Школа гуманитарного образования» делает человека хозяином своей жизни, организатором собственной экономической деятельности и вытекающих из неё заработков. В сущности, так это и есть. Но у многих читателей может возникнуть вопрос: а кому, собственно, нужны такие компетентности в мире, где зачастую куда выгоднее квалифицированно выполнять указания и соответствовать правильно и чётко обозначенным техническим заданиям? В конце концов, самостоятельность в решениях и в реализующей их деятельности сопряжена с многочисленными рисками. Да и, самое главное, среднестатистический начальник, как показывает практика (в том числе, показывает родителям, решающим, определять или не определять ребёнка в ту или иную программу дополнительного образования) не слишком радуется «сверхвысоким» компетентностям своего потенциального подчинённого и особенно — его способности самостоятельно принимать важны решения.

Чтобы ответить на вопрос, кому же и для чего необходимы результаты «Школы гуманитарного образования», и даже ещё более предметно — кто и из каких оснований может быть их заказчиком, снова обратимся к интервью, а затем — прокомментируем его с точки зрения возможных вопросов или даже резких суждений читателей.

Александр Попов:

 

Один миллион долларов за один год за одного человека — практически, «один в третьей степени».

Я принимал участие в этом проекте, именно как разработчик и ведущий программ ШГО — меня пригласили как носителя этой практики и этого опыта. Кроме меня, в проекте работал ещё ряд специалистов, в том числе известных экспертов и тренеров. Мы были разными — по тем конкретным сферам, в которых работали, и по интересовавшим нас темам. Но главный интерес у нас, пожалуй, был общий: превратить те концепции и теории, на которых мы «выросли» и которые разрабатывали, в ресурс не только для развития отдельных отраслей знания и практики, а для конструирования целостного гуманитарного пространства, которое бы постоянно воспроизводило ценность развития. Возможно, на основе этого общего интереса мы и собрались вместе, составили ту команду.

Заказчик — отец мальчика — ставил задачи поиска средств продуктивной самоорганизации и самоопределения как конструирования родовой истории и онтологии. (Правда, это моя интерпретация: «под запись» нам, естественно, никто ничего не говорил.)

Вообще говоря, это и есть образовательная задача, а всё остальное — это подготовка людей для экономики и жизни в обществе, часто просто организация социально допустимой активности молодого населения, плюс тех взрослых, которые больше ничего не умеют.

Причём, заметьте, было привлечено около 50 профессионалов, представлявших самые разные гуманитарные практики, а из образовательного сообщества — всего два человека: я и один известный профессор, психолог культурно-исторической традиции. И ещё: не все люди, принадлежавшие к тому же социальному классу, что и сам заказчик, его окружение, не понимали, зачем это нужно. Вот, типа там Гарвард, в среднем 100 тысяч долларов в год, а тут — миллион! И, заметьте, это не роскошество, вроде яхты на сопоставимую сумму или нескольких «Бентли» в гараже, а — осознание прямой необходимости.

То, что заказчика в этом вопросе не поняли все собратья по классу, говорит о тотальной утрате ими онтологичности собственного существования, о его не стратегичности и не историчности. Образовательная задача — истинная — всегда исторична, онтологична, а следовательно, стратегична, всегда завязана на картину мира ученика, существующую или формируемую! Это, кстати, в равной мере понимали аполитичный (якобы) Иммануил Кант, говоря про осознание нравственного закона внутри себя как основы для собственных действий и поступков, и почти изначально политизированный Карл Маркс, заложивший представление о необходимости для субъекта деятельности превращать свой осознаваемый или, что чаще, интуитивно ощущаемый прагматический интерес в картину мира.

Кстати говоря, владыки древности понимали толк в воспитании наследников и приглашали для этого известных философов и гуманитарных практиков именно затем, чтобы сформировать у чада — будущего государя или, реже, государыни, картины мира. В итоге, например, Аристотель воспитал Александра Македонского, который не просто завоевал большую часть известной тогда грекам земли, но обустроил её как единое культурное пространство, сохранившее единство и после распада империи. С Нероном вот не повезло, и он своего учителя, философа Сенеку, как известно, отправил на смерть. Увы, это, кажется, закономерно. Аристотель добился наибольшего успеха в реконструкции мировой целостности на то время, он же определил практику как то, что способствует одновременно совершенствованию мира и совершенствованию человека. А Сенека как стоик замкнулся на «человеке в вакууме» и соответственно понимаемом человеческом долге, вот и воспитанник его стал строить свои горизонты в некоей воображаемой действительности, где каждое его слово должно было становиться законом.

Конечно, мы наш проект по воспитанию наследника строили в духе Аристотеля — с поправкой на те изменения в структуре знания и практик, что прошли за века с его времени.

Итак — о чём речь? Некий «владелец заводов, газет, пароходов» (по понятным причинам, имя его не может разглашаться до сих пор) озаботился воспитанием отпрыска. И озаботился не по соображениям формального престижа, а по тем соображениям, чтобы отпрыск оказался способен, по достижении окончательной взрослости (хотя бы 20–25 лет) принять отцовское дело и не погубить его, а хотя бы сохранить как залог благосостояния своей семьи, как максимум же — преумножить и вывести на новый уровень.

Задача, казалось бы, чисто образовательная для которой в прежние времена нанимались именно что гувернёры и уважаемые преподаватели ведущих ВУЗов — или же чадо отдавалось в элитарную школу, чаще всего, закрытую.

Однако, о чём речь! Вопрос для именитого капиталиста состоял именно в том, чтобы отпрыск сумелсконструировать свой будущий жизненный путь как хозяина и распорядителя больших экономических активов, притом, сконструировать не шаблонно и не по прихоти, а исходя из очень определённых содержательных оснований. Заметим, речь идёт не столько о ценностных основаниях, поскольку они, увы, часто смыкаются с упомянутой прихотью, а об основаниях онтологических, мировоззренчских, фиксирующих устройство мира и, соответственно, наилучшие, самые правильные и разумные способы действия в нём — в том числе, при учёте постоянной изменчивости мира, принципы и логика которой, опять-таки фиксируются онтологическими представлениями. Иными словами — у наследника должна была сформироваться максимально функциональная картина мира, такая, исходя из которой он интуитивно выстроил бы жизненную стратегию, продолжающую, улучшающую, преображающую отцовские дела, а в идеале — ещё и мог бы принимать оптимальные решения для каждой конкретной ситуации.

То, что эта задача не является праздным опасением богатого человека, доказывается даже не социологически, а культурологически, более того — литературоведчески. Вспомним классическую прозу и драматургию о русских купцах, что Островского, что, особенно, Горького, что Вячеслава Шишкова в «Угрюм-реке». В условиях резкого модернизационного рывка, когда богатство, основанное не на статусе, а на хозяйствовании, на экономическом успехе возникает быстро, даже внезапно, и возникает у людей, которые были «компетентностно» готовы к его появлению, но не к систематическому использованию, всегда возникает острая проблема с новой социально-деятельностной идентичностью, основанная, в свою очередь, на вопросе о собственной миссии. Иными словами — купец столетней давности, заработав огромные капиталы, зачастую не представлял, что с ними делать после достижения определённого порога материального благополучия и статусного влияния; у него — за некоторыми примечательными исключениями — не возникало мысли о том, что преумножение капитала может и должно повлечь за собой изменение экономической системы или её значительных компонентов в целом, создание новых выигрышных экономических цепочек, заведомо позволяющих обставить конкурентов. Как это ярко показано у Горького в «Фоме Гордееве», представители третьего, если не второго поколения купеческих семей вставали перед вопросом о том, как распоряжаться отцовским капиталом: путей к его преумножению за счёт развития дела они не видели, а в чистую тратить его не позволяли определённые этические принципы.

Нужно заметить, что эта проблема не только не чисто российская, но и не сугубо присущая «странам догоняющего развития». Так, «Сага о Форсайтах» Д. Голсуорси, написанная на материале английской социально-экономической и социокультурной жизни начала XX века, когда мировое первенство Британской империи по всем статьям было в зените, показывает, как «третье поколение» не только не переводит преобразовательный пафос «отцов» и «дедов» на новый уровень, но в целом отказывается от деятельностных стратегий и начинает проматывать накопленные ранее активы, в результате чего, промышленная династия рушится.

Аналогичные опасности явно ощущали и ощущают современные российские капиталисты, тем более, что их «классовое» становление произошло в условиях даже более экстремальных, чем русских купцов после отмены крепостного права. Они сами фактически не были носителями культуры частного хозяйствования, производящего не только лично потребляемые и накапливаемые активы, но и общественно значимые блага. Фактически, им было предложено — историческим моментом — обеспечить себя по высшему уровню в ситуации общественной трансформации, но не начать строить сколько-нибудь устойчивую социально-экономическую систему.

Тем меньше можно было бы ждать от наследников стремления хозяйствовать и капитализировать активы, а не «снимать пенки». И сегодня мы видим массу «наследников» и «наследниц» именитых родителей, которые если и задумываются о продуктивной деятельности, то в совершенно непроизводительном слое, скорее, тешащей их личные амбиции — хотя локально, безусловно, полезной. Всё это — в чистом виде воспроизводство «комплекса Фомы Гордеева».

Заказчик «подготовки наследника», если и не помнил хорошо школьную программу по литературе, то обладал сильной социально-исторической интуицией — как следует из интервью. Варианты, которые отцу «мальчика за миллион» предлагали друзья, скорее лежат в поле вариантов «Саги о Форсайтах», но в любом случае они вели к увековечиванию внецелевого, внедеятельностного существования юного «капиталиста». В случае отъезда в Гарвард, он оказался бы в струе той самой «педагогики», которая предполагает привести ученика за ручку к кладезю знаний о мире, а не наоборот — привести мир к ученику, чтобы тот вынул и даже вырвал из него необходимые знания, представления, установки и опыт. Из Гарварда вернулся бы в лучшем случае «современный хозяин», пытающийся построить деятельность «по норме» (то есть, в настоящее время по модным книжкам), а не «по пользе», и уж тем более не исходя из оценки конкретного потенциала своих материальных активов и своих работников. Это, повторюсь, в лучшем случае; в худшем — явился бы рантье, отдающий дела на откуп наёмному менеджеру и очень удивляющийся, почему предприятие в конце концов разваливается.

Созданная образовательная программа позволила наследнику уйти от такого варианта, закрепив у него следующие представления и, что самое важное, деятельностные установки:

  1. во-первых, я живу не сам по себе, я представляю собой общность и традицию этой общности, у которой были и есть свои основания для существования, свои принятые традиции и нормы, которые важно продолжить и мне;
  2. во-вторых, я, опять-таки, живу не сам по себе и уж точно не в вакууме — я включён (а) в социально-экономические и социокультурные связи, которые, если я буду действовать безответственно или не буду действовать вовсе, сначала, изменятся в худшую сторону для других людей, а потом — лишат меня возможности развить собственные возможности, не дадут преумножить своё благосостояние, а там — и просто приведут меня к потере всего;
  3. в-третьих, я знаю, как устроен современный мир, в том числе, его технологическая, социально-экономическая, социокультурная составляющая; я также обладаю представлениями о тех закономерностях, согласно которым, объективные условия нашего мира оказываются выигрышны для одних проектных намерений и проигрышны для других;
  4. в-четвёртых, я умею выстроить план собственных действий по управлению имеющимися у меня активами, ориентирующийся на текущую социально-экономическую конъюнктуру, но притом исходящий из моих личных приоритетов и намерений.

По понятным причинам, мы не можем опубликовать точные известия о выпускных достижениях наследника, о том, как наставники в итоге его аттестовали. Но можно ответственно сказать, что он точно не продаст активы своего отца, чтобы стать рантье на каких-нибудь тропических островах, а — выведет отцовское дело, успешное в режиме функционирования, в режим проекта развития, не только дающего известную прибыль владельцам, но и оказывающего благотворное влияние на экономику в целом. И достаточно познакомиться с конспектами лекций, 2 которые Александр Попов в качестве читал «наследнику», чтобы оценить, насколько сложные контексты приходилось конструировать и насколько полную мировую целостность приходилось приводить в гости к этому молодому человеку. Достаточно сказать, что в программу входило знакомство с основными современными историософскими концепциями, знакомство с законами социальной динамики, обсуждение и критика представлений о человеческом потенциале, формах его накопления, факторах развития или, наоборот, деградации.

У читателя, однако, закономерно должен возникнуть вопрос: «А как это всё простому человеку?»

Да на самом деле, абсолютно понятно! Как писали братья Стругацкие в бессмертной повести «Понедельник начинается в субботу» — «Люди у нас сложные!» Независимо от того, есть ли у них возможность платить за эксклюзивные образовательные программы. И в пределе — правда, в том пределе, который уже достигнут во многих странах Европы и достигается некоторыми странами Азии — каждый должен иметь возможность исходить из представления об онтологии собственной жизни, а значит, и конструировать эту онтологию. Ценностные и мировоззренческие основы собственного существования, представление о тех социальных и социокультурных связях, в которые ты включён, представления об устройстве современного мира и о тех закономерностях, по которым этот мир будет в обозримом будущем меняться, умение выстраивать план собственных действий, позволяющих верным путём достичь поставленной цели — всё это, по мере развития технологий и производственных отношений, становится важно как для предпринимателя, так и для рабочего, становящегося таким же самостоятельным деятелем, что и его наниматель — поскольку ему нужно уже не исполнять односложные операции, а управлять сложно устроенной, роботизированной машиной, именно что — управлять, задавая ей и цель, и способ действия. Та степень самостоятельности и одновременно ответственности перед другими людьми, которую задают современные производственные технологии, требуют считать профессионально пригодным только такого специалиста, который имеет нравственную и мировоззренческую — онтологическую! — опору, и на её основе умеет конструировать образ и конкретный план своих действий.

Конечно, в массовых форматах ШГО невозможно сделать так, чтобы на одного ученика или ученицу приходился с десяток и более учителей. Но — внимание, читатель! — в том-то и состоит искусство разработки конкретных педагогических решений в этом проекте, а далее — искусство конкретных педагогов, осуществляющих эти решения, чтобы за счёт задачи, поставленной ученикам особым образом и по поводу специально подобранного и организованного содержания, и далее, за счёт заданного формата решения этой задачи, позволить ученикам при помощи одного педагога на двадцать человек, а иногда и совсем без такого педагога самостоятельно сформировать представления о собственной сущности, само-образе и интересах, а затем — освоить соответствующие этим представлениям способы деятельности.

Горизонты, в которых формируется самообраз и вытекающие из него планы действий, могут быть самыми разными: от стремления самим стать если не «детьми на миллион», то в будущем родителями таких детей 3 — до желания стать высококвалифицированными и хорошо оплачиваемыми специалистами, уверенными, что всегда смогут поддержать свой жизненный уровень на должной высоте, поскольку, всегда сумеют найти работу как спрос на свои компетентности. Но все эти горизонты разворачиваются из двух возможностей, которые целенаправленно создаются и поддерживаются ШГО:

  1. во-первых, из оформления собственной идентичности и своих намерений относительно мира;
  2. во-вторых, из установки на капитализацию всех обозримых и доступных ресурсов, на превращение их в фактор своего успеха (а понимание того, какой именно успех станет своим, вырастает из сформированной и сформулированной идентичности).

И эти возможности, как ни крути, одинаково значимы для крупного капиталиста и для работника, знающего цену умелости своих рук и знаниям своей головы.

Но почему — почему же эти возможности создаются философами, методологами, гуманитарными технологами, и в очень малой доле педагогами, которые притом ещё и норовят назвать свою практику «антипедагогикой?» И это при всех прорывах и новациях в отечественной педагогической мысли за последние полвека!

Попробуем разобраться с этим парадоксом.

3. НОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: БЫЛЫЕ И НЫНЕШНИЕ

На рубеже 1980–1990-х годов и позже, в 1990-е, в российском образовании происходило много интересного, было даже время, когда образование стало одной из самых популярных тем общественных дискуссий, в студии «Останкино» в прайм-тайм (вечер воскресенья) устраивались творческие вечера педагогов-новаторов.

Почему же в группу, выполняющую «образовательный заказ на миллион», вошло только два человека, имеющих отношение к образованию? Обратимся снова к интервью.

Александр Попов:

 

Когда страна умилялась так называемым «педагогам-новаторам» (слово-то само по себе какое индустриальное!), мы смотрели совсем в другую сторону — в сторону онтопрактик или ОНТОПЕДАГОГИКИ.

Для меня существенны вообще три проекта:

  1. «Открытый бизнес-колледж» Петра Щедровицкого — Всеволода Авксентьева и Натальи Рыбалкиной.
  2. «Нооген» Геннадия Асиньярова — Семёна Ермакова и Марии Миркес.
  3. «Подготовка наследников» Бориса Островского — Бориса Эльконина, Павла Малиновского и других специалистов в области гуманитарных практик.

И всё!

Почему именно эти проекты — можно долго объяснять. Сошлюсь на то, что все они, так или иначе, опирались и опираются, во-первых, на ценность мышления и на необходимость его организации, во-вторых, на конструирование императивно организованной картин